Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей от
 Скачать 1 Mb.
|
БАЛАНСИРОВКА КОГНИТИВНОГО, ПОВЕДЕНЧЕСКОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЗАНЯТИЙУправление процессом развития группы обеспечивают логическая последовательность занятий, их тематика, структура. Однако следование плану занятий без учета конкретной ситуации в группе может привести к негативным последствиям (см. „Принцип целостности", с. 12). Для достижения баланса когнитивного (информация, мышление), эмоционального (мотивированность, наличие интереса) и поведенческого (поведенческие реакции) компонентов занятия необходима диагностика ситуации в группе. Диагностируя состояние активности группы, педагог-психолог может выяснить, есть ли запрос группы на какую-либо информацию, уточнить, на какую именно. Конкретизация запроса может изменить тему занятия, последовательность упражнений. При выяснении вопроса о том, какая именно информация будет значима в данный момент, самым важным является диагностика эмоциональной реакции группы. Конкретно это проявляется в следующих вариантах:
Описать, а тем более повторить идеально сбалансированное занятие практически невозможно. Каждая учебная группа приходит с конкретной мотивацией (актуальным или потенциальным запросом). Эмоциональная реакция на предложенную тему тоже бывает разной. Иногда требуется специальная работа на эмоциональную „включенность" в тему. Тогда для этого используются и упражнения, и информация. Бывает, что на фоне эмоциональных реакций при запросе на информацию, значимую для учащихся, группа „теряется" в чрезмерном информационном потоке. В этом случае для предотвращения „информационного стресса" необходимы упражнения-действия. Целесообразно применение телесно-ориентированных техник, техники психодрамы и т. д. — всего того, что позволит использовать ощущения. Анализ упражнений и последующая рефлексия также должны проводиться по всем направлениям (когнитивный компонент, эмоциональный и поведенческий). Здесь необходимо осознание руководителем своих собственных предпочтений и постоянная работа по балансировке всех компонентов занятия. При подготовке сбалансированного занятия можно воспользоваться следующей схемой.
Рассмотрим все варианты такой связи компонентов занятий. Если планируется упражнение, вид деятельности, должна быть введена информация, необходимая для понимания упражнения, действий, с учетом эмоциональной реакции, соответствующей этой деятельности. Если нужно ввести информацию, следует выяснить, как она повлияет на эмоциональное состояние участников тренинга, затем какие действия (упражнения) будут при этом необходимы. Если предполагается определенное эмоциональное состояние для усвоения материала, нужно спланировать соответствующее упражнение для достижения этого состояния и подобрать соответствующую информацию. Один из эффективных способов воздействия на эмоциональное состояние участников тренинговых занятий — применение специальных упражнений, способствующих „потеплению" эмоциональной атмосферы в группе. Их образное название „ледоколы" (в английском варианте „icebreaker") выражает цель этих упражнений — „ломать лед в отношениях". Они используются для снятия напряжения, разрядки обстановки и отдыха во время занятия. Пример такого упражнения — „Круг". Участники встают в круг. Ведущий предлагает различные действия, которые должны передаваться по кругу, от одного участника игры к другому. Виды действия выбираются в зависимости от степени напряженности в группе. Сначала используются простые действия (хлопок, прыжок), не предполагающие тактильных контактов, ритмичные сочетания хлопков, прыжков, поворотов и т. д. Затем могут „передаваться" поворот головы и взгляд (прямой визуальный контакт). После этого предлагаются действия с прикосновением, например, положить руку на плечо соседа. Кульминацией упражнения является передача рукопожатия. На последующих занятиях это упражнение можно проводить по-другому: нужно максимально увеличить скорость передачи действий (рукопожатия). Насколько это возможно — участники игры решают сами. Можно предложить во время упражнения закрыть глаза. Это позволяет сосредоточиться на ощущениях, усиливает чувство единения со всеми участниками игры. Эти и ряд других психотехнических приемов позволяют создать эмоциональный фон, являющийся необходимым условием для получения личностного знания. Благодаря эмоциональной окрашенности личностное знание может оказывать гораздо большее влияние на поведение, чем знание общего характера. Информация, данная в виде общих схем общения и понятий о нем, тоже влияет на личностное знание. Она дает в распоряжение учащихся схемы анализа, с помощью которых возможна переработка индивидуального опыта. Столь же необходимо третье условие получения личностного знания — конкретные жизненные ситуации как источник опыта. На занятии эти ситуации становятся основой упражнений. «Личностное знание не возникает как простая сумма элементов жизненного опыта и не является результатом автоматической фиксации событий, в которых участвовал человек… То, что я вижу, чувствую в конкретных ситуациях, я обрабатываю с помощью общих схем и понятий» [Мелибруда, 1986]. Этот процесс должен быть спланирован и организован ведущим на занятии. Диагностика состояния группы идет посредством анализа поведения учащихся. Каждая из поведенческих реакций дает ведущему представление об эмоциональном фоне группы, о том, как на него повлияли новая информация, новый опыт, полученные школьниками на занятии. Например, негативное отношение друг к другу или руководителю может выражаться репликами, демонстративным отказом выполнять упражнения, характерными невербальными реакциями недовольства. В этом случае необходимо выяснить причины происходящего. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация описана ведущим группы. Затем приводится мнение коллеги-супервизора. Описание ведущим группы ситуации дисбаланса эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферы на занятии«…Это было очередное занятие в 10 классе. Я предложила выполнить упражнение „Передача чувства". Целью упражнения была отработка невербальных средств общения. Сидя в кругу, участники закрыли глаза и сосредоточились на задании — передача чувства через прикосновение. Первый участник прикоснулся к соседу справа, вкладывая в прикосновение определенное чувство (по выбору). Второй участник, поняв и определив для себя характер прикосновения, открыл глаза и передал то, что понял, следующему. Упражнение должно было завершиться „возвращением" чувства тому, кто его послал. Юноши и девушки были мною расположены в смешанном порядке. Один из участников передал не то чувство, которое получил, а свое. Это было чувство пренебрежения. Жест и прикосновение были выразительными. Девушка в отчаянии убежала с урока. Я недооценила влияния этого на эмоциональный фон занятия, не остановилась на ситуации, не „отработала" проблему. Мое высказывание по поводу влияния личностных взаимоотношений на восприятие и изменение невербальных реакций (прикосновения) , может быть, было и уместным, но явно недостаточным для восстановления эмоционального фона, атмосферы доверия и безопасности. Занятие продолжалось по плану, но уже без инициативы со стороны учащихся. Все это привело к распаду группы. Чуть позже я поняла, что эта ситуация — симптом наложения внутригрупповой динамики класса на развитие динамики в учебной группе. Тогда, на занятии, я попросту не увидела этого. Это было сигналом того, что уровень доверительности был слишком низок, и данное упражнение — преждевременно. Кроме того, не зная личных взаимоотношений, я не предоставила учащимся свободу выбора места относительно друг друга. Конечно, рассаживаясь в указанном порядке, участники демонстрировали невербально то или иное отношение друг к другу, но я не увидела этих реакций…» Описание супервизором приведенной выше ситуации«…Группа заинтересованно, с энтузиазмом восприняла предложение ведущего попробовать передавать свои чувства без слов. Учащиеся расположились группкой в углу огромного актового зала школы (в этот день для занятия не нашлось другого помещения). Поведение было оживленным. Я отметила это для себя как положительный момент. В то же время внимание ребят было неустойчивым. Они долго уточняли условия выполнения упражнения. Думаю, что в уютной небольшой комнате обстановка могла бы быть другой. Во всяком случае, мне показалось, что эта их энергия должна быть „выплеснута" в двигательных упражнениях. Инцидент с передачей „незапланированного" чувства произошел примерно минут через 15 после начала занятия. В напряженной тишине последовавшей за этим паузы голос ведущей казался чрезмерно спокойным. Продолжение выполнения этого упражнения воспринималось группой как способ обойти возникшую проблему или уйти от нее. Условия этого упражнения — закрытые глаза в группе значимых людей, в слишком большом помещении, прикосновения, погружение в мир своих чувств и переживаний — увеличили, на мой взгляд, уровень тревожности, который был повышенным еще в начале занятия…» Сложные ситуации должны рассматриваться ведущим, а вместе с ним и учащимися, как рабочий материал. Это дает терапевтический эффект за счет „выхода" в исследовательскую позицию по отношению к проблеме. Способность к такому „выходу" может стать ценнейшим приобретением учащихся. Абстрагирование от проблемы в сочетании с рефлексией и навыками использования психологических приемов становится средством самокоррекции. Положительный групповой опыт, адекватность и устойчивость самооценки группы в целом переходят на индивидуальный уровень и становятся достоянием каждого учащегося. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация также описана ведущим группы. Пример балансировки эмоциональной, когнитивной и поведенческой сторон занятия«На этом занятии я поставила перед собой цель: выявить актуальную проблему, связанную с экзаменами, и начать проработку основ конструктивного общения экзаменующегося с экзаменатором. Во вводной беседе я начала описывать круг проблем, которые, по-моему, могли быть близки учащимся. Они быстро подключились к формулировке вопросов: — Как может повлиять на результаты экзамена чрезмерное спокойствие? — Как в этой ситуации проявляет себя чрезмерная тревожность? — Существует ли проблема „провалов" в памяти? — Как меняется поведение человека в стрессовой ситуации? В целом эти вопросы были актуальны, так как до экзамена оставался один месяц. Но отдельных реплик учащихся было недостаточно, чтобы помочь мне определиться с направлением дальнейшей работы. Группа отличалась однородностью. Среди девушек из гуманитарного класса — только один юноша. В начале занятия группа была малоактивна. Но с введением информации о возможности произвольно мобилизовать внутренние ресурсы она заметно оживилась. Мой монолог перешел в общую беседу. В том, что группа готова к работе, меня убедили Я-высказывания: «Если я совсем не волнуюсь, то экзамены сдаю хуже…», «А я всегда надеваю на экзамен одно свое платье, мне кажется, оно „счастливое"..,» В этой ситуации я не видела смысла в том, чтобы мотивировать учащихся на работу с проблемами коммуникации учителя и ученика на экзамене, как это было запланировано. Эти проблемы пришлось отодвинуть до более „удобного" случая. Работа началась с анализа внутреннего состояния человека в экстремальной ситуации, т. е. с упражнений, запланированных на вторую часть занятия. Их целью было снятие психофизических зажимов через релаксацию и мобилизация внутренних ресурсов через работу с ведущими модальностями восприятия. Проблема текущей балансировки эмоционального фона занятия возникла именно во время работы на мобилизацию ресурсов. Упражнение выполнял юноша, который согласился стать „демонстрационной моделью". Я предложила девушкам внимательно наблюдать за тем, какие изменения будут происходить с „демонстрационной моделью" по мере выполнения упражнения. Текст инструкции был примерно таким: «Вспомни ситуацию, когда ты был доволен собой, чувствовал себя „на коне", когда все получалось просто здорово… Вот здесь, примерно в метре от себя, представь эту ситуацию во всех подробностях… Отметь для себя, как меняется зрительное восприятие этой ситуации успеха. Может быть, все видится необыкновенно ярким и отчетливым, может быть, наоборот — как в тумане? Как ты видишь эту ситуацию?.. Как изменилось восприятие звуков?.. Можешь не отвечать, а только понять это. Звуки слышатся более отчетливо или, напротив, приглушенно? Может быть, ощущение полного безмолвия? Какие новые ощущения появились в теле? Может, это легкость или напряжение?» После того как мой добровольный помощник рассказал о комплексе своих ощущений, связанных с ситуацией реального успеха, я попросила воспроизвести их уже безотносительно той ситуации. Моей задачей было продемонстрировать характерное изменение осанки во время воспроизведения состояния, соответствующего успеху, как проявление изменения внутреннего состояния. В этот момент „наблюдатели" попытались обмениваться репликами, и мне пришлось сделать запрещающий жест в их сторону (внимание было обращено на юношу, который продолжал упражнение). Эта „помехи" дали мне знать, что пассивная роль „наблюдателей" больше не устраивает группу. Необходимо было найти новое задание — с более активной деятельностью. Я дала такое задание — предложила им научиться делать подобные упражнения, для того чтобы потом работать в парах. Отметила, что теперь очень важно обратить внимание на то, как это делается. Перспектива выступить в роли обучающегося активизировала группу. Для выполнения второго упражнения «Визуализация образа идеального „Я"» желающих было гораздо больше, и у меня был выбор… Остальные записывали вопросы, ход упражнения. Интерес в группе и ее активность восстановились.» |
