Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей от

• Название: Методическое пособие для преподавателей от
• Анкор: Основы конструктивного общения
• Дата: 15.01.2022
• Размер: 1 Mb.
• Имя файла: osnovi_konstruktivnogo_obshenia.doc
• Тип: Методическое пособие; #331781
• страница: 3 из 20

МЕТОДОЛОГИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

ОБЩАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

Работа педагога-психолога с коллективом школьников может быть направлена на поддержку учащихся, их развитие или на коррекцию тех или иных качеств личности. Все три направления, как правило, присутствуют в работе, но важно определить приоритеты.

Данный курс строился и использовался в основном для групп с высоким и средним уровнем социально-психологического развития. Поэтому он имеет поддерживающе-развивающий характер. В этой ситуации работа педагога-психолога направлена больше на профилактику негативных явлений, в частности дискоммуникации.

И для коррекции, и для профилактики нарушений процессов коммуникации необходимо на занятиях создавать условия для удовлетворения основных потребностей старшеклассников в общении, в понимании другого и себя другим. Общение должно стать не просто способом проведения досуга, но и средством самовыражения, установления новых человеческих контактов и углубления старых.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ

В созданном нами курсе в основу работы педагога-психолога положены следующие главные принципы:

I) мотивационной готовности;

II) целостности материала;

ІІІ) учета возрастных особенностей учащихся;

ІV) соответствия методам познания.

I. Принцип мотивационной готовности предполагает ориентацию педагога-психолога на то, что значимо для аудитории в данный момент. При этом используется уже имеющаяся у учащихся мотивация. „Можно и нужно специально мотивировать аудиторию на изучение какой-то информации, прежде чем приступить к изучению. Саму же информацию следует выстраивать, имея стержнем проявившийся при мотивации интерес" [Забродин, Попова, 1994].

Такая установка требует от педагога-психолога постоянной собственной готовности проработать любую интересующую школьников тему. Следование этому принципу предполагает быстрое и четкое планирование серии упражнений, занятий по данной теме. Необходимо также умение выделять в материале главное и максимально раскрывать содержание темы, поддерживая мотивацию учащихся.

II. Под целостностью материала курса понимается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, т. е. органическая взаимосвязь информации, которая предлагается учащемуся, с эмоциями и чувствами, вызванными этой информацией, а также с обусловленным ею поведением. Если сместить акценты на поведенческие реакции (что соответствует принятой модели учебно-тренинговой группы), то целостность материала курса можно интерпретировать так: на занятиях прорабатываются в виде упражнений те ситуации, которые в данный момент эмоционально значимы и подкреплены информацией, необходимой для понимания их смысла.

Такая взаимозависимость предполагает возможность балансировки хода занятий, что является, на наш взгляд, основным подходом к проведению занятий в личностно-ориентированной модели образования и условием эффективности данного курса.

III. Принцип учета возрастных особенностей в обучении [Забродин, Попова, 1994] реализуется в том, что принимаются во внимание следующие характеристики подросткового возраста:

— преимущественная ориентация на процесс общения;

— переживания, связанные с чувством наступающей взрослости, половой идентификацией и формированием образа „Я";

— интенсивное развитие абстрактного мышления, изменение его способов, его социализация;

— активное формирование самосознания и рефлексии;

ярко выраженная реакция эмансипации и самоактуализации.

IV. Изложение материала в соответствии с методами познания — анализом и синтезом — выражается в структуре занятий и в структуре всего курса. На занятии придается основное значение анализу ситуации „здесь и теперь." Обобщение — естественная часть рефлексии, следующей за выполнением упражнений.

Включенная в методическое пособие „Программа курса" составлена в соответствии с методами познания: анализ процесса общения — это выделение его составных частей, их проявлений, взаимосвязей (на первом этапе); синтез — объединение элементов нового знания в систему (на втором этапе). Такой подход к проведению занятий способствует развитию соответствующих интеллектуальных функций.

В работе с „пролонгированными" темами принцип соответствия основным методам познания наряду с другими позволяет сохранить и развить интерес к предмету. Здесь „работает" эффект незавершенного действия, который поддерживает познавательную активность учащихся.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ И СПЕЦИФИКА ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ

Специфические особенности роли учителя, обучающего старшеклассников психологии общения,, определяются, с одной стороны, целями данного курса, а с другой — возрастными особенностями периода ранней юности.

В своем развитии человек проходит через пять основных человеческих общностей (ступеней). На первых двух ступенях он осваивает собственную телесную индивидуальность, встраивается в жизнь семьи, затем осознает себя субъектом собственных желаний и умений, собственной душевной жизни.

Мы встречаемся с учащимися при их переходе от третьей ступени развития к четвертой, которые согласно периодизации В. И. Слободчикова называются соответственно ступенями персонализации и индивидуализации. На третьей ступени партнером ребенка-отрока, юноши становится общественный Взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике. Вместе с ними „растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания: в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии" [Цукерман, 1994].

Четвертая ступень — индивидуализация — требует вступления в „деятельностные отношения, опосредованные системой общественных идеалов и ценностей…" [Там же]. Индивидуализация общественных ценностей происходит через соотнесение с личностной позицией человека. В этом суть данной ступени развития.

Переход от одной ступени к другой осуществляется через разрушение отношений зависимости и построение отношений равенства.

Таким образом, в период ранней юности мы сталкиваемся со сменой человеческих общностей, внутри которых происходит зарождение и развитие новых способностей. Происходит движение от общности, где партнером подростка был общественный Взрослый, к общности, где партнером молодого человека становится все человечество. Смена партнера не означает, что новая общность строится с новым человеком, меняется лишь роль этого Взрослого.

По отношению к преподавателю психологии это можно сформулировать так: персонифицированный учитель заменится на деперсонифицированного проводника, транслятора общественных идеалов и ценностей. В этом случае решающее значение имеет профессиональная позиция педагога-психолога.

Если в начале подросткового периода мы встречаемся с требованием личностной позиции конкретного Взрослого, то у юношей и девушек другие ожидания от взаимодействия с учителем. В шестом классе подростки спрашивали об интересующей их проблеме: „А что Вы (конкретный человек) думаете про это?" В одиннадцатом они спросят: „А что Вы как психолог думаете про это?" Такая перемена не означает, что учитель с его собственной позицией неинтересен им как личность. Просто им в первую очередь нужна профессионально аргументированная точка зрения. („Она говорит все от себя да от себя, а нам надо знать как это вообще…")

По мере того как формируется Я-концепция старших школьников, их собственная личная позиция становится в центр внимания. Именно свое мнение должны они соотнести с общечеловеческим знанием, предоставленным учителем.

РОЛИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ДИНАМИКА

По мере развития личностной позиции учащихся неизбежно должно произойти снижение „удельного веса" экспертных оценок учителя на занятии. Целесообразен сознательный уход ведущего от функции эксперта.

При совместном исследовании конкретной ситуации общения учитель выступает как организатор этого исследования. Он обязан предоставить необходимую информацию (разноплановые точки зрения ученого, художника) и предложить различные структуры анализа этой ситуации. Его собственная точка зрения, система анализа и восприятия — равноправная часть точки зрения, вырабатывающейся в группе. Она не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Только в этом случае, на наш взгляд, возможно „встраивание" личностной позиции каждого учащегося в ситуацию совместного поиска.

Постепенный переход от роли учителя как авторитетного эксперта к роли организатора исследования соответствует закономерностям динамики малой группы, свидетельствующим о дальнейшем снижении ее потребности в руководителе.

Еще одной составной частью профессиональной роли учителя является функция фасилитатора построения конструктивного общения „здесь и сейчас". Выступая в этой роли, ведущий учебной группы способствует повышению продуктивности ее деятельности путем актуализации процесса восприятия, представления. В этой роли чрезвычайно важна способность учителя к самовыражению, а также его активность.

Исследовательская задача, поставленная и решенная участниками группы, каждый раз расширяет набор средств для оптимизации взаимодействия с людьми. Это и умение слушать, и умение выражать свои мысли и чувства, а также умение соотнести и согласовать индивидуальные особенности собеседника и собственную индивидуальность. При содействии учителя возрастает способность учащихся осваивать свой индивидуальный опыт общения как в группе, так и вне ее, чтобы новый опыт строился на основе предыдущего.

Роли учителя на занятии психологией меняются. Для нас имеет значение не только то, в какой из них учитель находится, но и характер смены этих ролей: что управляет этой сменой — собственные неосознанные личностные особенности или заданная стратегия, соответствующая целям курса и развитию группы, меняется ли осознанно роль эксперта ситуации межличностного взаимодействия на роль организатора исследования этой ситуации (фасилитатора творческого процесса) или же эта смена происходит случайно, не направляется и не отслеживается. При динамичной смене ролей учителя (эксперта, организатора группового исследования, фасилитатора процесса решения задач, поставленных учащимися) базовой является роль профессионального коммуникатора. Качество общения, которое демонстрирует учитель, определяет его успех в любой роли.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ

Для того чтобы сделать общение предметом изучения, следует обратить внимание на его педагогические аспекты. „Для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь. Любая обратная связь должна информировать учащегося, что он действует правильно и, следовательно, может продолжать дальше в том же духе. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью" [Забродин, Попова, 1994]. Положительная обратная связь обеспечивает функцию поддержки, но что именно поддерживать в первую очередь и как эту поддержку выражать — это особый вопрос.

Учитывая необходимость самоопределения старшеклассников, ведущий учебной группы акцентирует верные способы поиска ответа. Сам ответ на исследуемую задачу, зависящий от личностной позиции учащегося, его эмоционального опыта, его чувств, не оценивается. Оптимальное отношение учителя к качеству выводов из исследования психологической реальности — нейтральное: они ни „правильные", ни „неправильные". Положительно оценивается только сам факт их существования и опыт их поиска. Разногласия между выводами членов группы (включая выводы ее руководителя) рассматриваются как возможность продолжить исследование, используя опыт других.

Если руководитель группы будет оценивать психологическую реальность, то есть говорить „хорошо" — „плохо" или „правильно" — „неправильно" учащийся чувствует, думает или делает (пусть даже апеллируя к авторитетным лицам или теоретическим схемам), он возьмет на себя дисфункциональную роль Судьи.

Согласие, эмоциональное принятие вывода, поведения участника группы лучше передавать в форме описания себя, а не собеседника. Такую обратную связь легче принять тому, кому она предназначена. Построение партнерских отношений предполагает равную позицию открытости.

Ниже даны примеры обратной связи (реакции ведущего) после упражнения — „ревизии", в которой ученица анализировала, что ей нравится и не нравится в своем общении в семье.

При выборе формы обратной связи следует „Я-высказывание" (пример 2) предпочесть „Ты-высказыванию" (пример 1).

Пример 1. Обратная связь в виде „Ты-высказывания".

«Мне кажется, ты обращаешь слишком большое внимание на „минусы" и не видишь положительных возможностей, которые у тебя есть, как у каждого человека…»

(Грустно кивает головой, опустив виновато глаза…)

Пример 2. Обратная связь в виде „Я-высказывания".

«Когда я вижу, как человек все свое внимание обращает на „минусы", не видя своих положительных возможностей или „плюсов", скрытых в любой ситуации, мне грустно, а иногда даже досадно. Мне кажется, нам надо срочно учиться искать эти „плюсы" и в себе, и в ситуации…»

(Внимательное слушание, озабоченность, мобилизация к действиям.)

Во многих случаях информация, полученная от учащегося, настолько болезненна и значима, что лучшей формой обратной связи может оказаться образное описание ситуации, данное ведущим. Это иллюстрирует

Пример 3. Обратная связь в виде метафоры.

«Когда ты перечислила свои „минусы" и с трудом сформулировала „плюс", у меня в голове возникла следующая картина. Девочку послали в лес за грибами и ягодами; она пошла по прямой тропинке, не сворачивая вглубь. Иногда ей бросались в глаза яркие шляпки мухоморов (поганки ведь часто растут у дороги)… Она прошла по тропинке через весь лес и, конечно, не нашла грибов и ягод, которые там были в огромном количестве…»

(Улыбка, согласие, внимательное слушание.)

Для руководителя необходима как мгновенная диагностика состояния, предпочтений, направленности группы (по принципу мотивационной готовности), так и такая же мгновенная самодиагностика. В преподавании психологии требуется максимальная осознанность своей позиции, своего поведения и эмоционального и физического состояния (степени усталости, например) в связи с группой. Это означает понимание руководителем его влияния на группу и того, как группа влияет на него, т. е. это постоянные вопросы к самому себе: „Что я делаю с группой?" и „Что группа делает со мной?"

Знакомство с книгой Б. М. Мастерова „Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности" [1994] позволит более полно ответить на следующие важные вопросы:

1. О чем думает и заботится, что делает ведущий в группе?

2. Что это меняет в „Я" подростка? Какие создаются при этом условия в группе для таких изменений?

В курсе основ конструктивного общения главной заботой руководителя является организация процесса рефлексии нарабатываемого опыта. Для этого ведущий нуждается и в тренировке собственных рефлексивных процессов, и в организованных формах такой работы. Практика взаимопосещения занятий и профессиональное их обсуждение помогает развитию гибкости реагирования на происходящее в группе.

Тогда он может создать для учащихся условия, в которых становится возможным наработка личностного знания и структурирование образа „Я"; появляется возможность сознательного выбора референтных ценностей, коррекции „Я" (постановка задач саморазвития), интеграции части Я-идеального с Я-реальным; сознательного принятия себя.

МАЛАЯ ГРУППА КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Основной формой проведения занятий является работа с малой группой. Групповое взаимодействие помогает принятию учащимися ценностей и потребностей других, облегчает процесс самоисследования и интроспекции.

Страстно желая общения, старшеклассники часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной близости и взаимопонимания.

Причины некоммуникабельности старших школьников по Джеффери Янгу можно описать следующим образом:

1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает скуку и пустоту.

2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженных самооценках. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности.

3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих. Приводит к „уходу в себя".

4. Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание), часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование и обманутые ожидания.

5. Недоверие к людям, восприятие их враждебными и эгоистичными. В этом случае не только избегание контактов, но и озлобление, горечь.

6. Внутренняя скованность, неспособность к самораскрытию, чувство непонятости. Ведет к разыгрыванию чужих ролей.

7. Трудности выбора партнера, неспособность завязать личные отношения, постоянный выбор неподходящих партнеров. В результате возникает чувство бессилия и обреченности.

8. Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований. Усугубляется безотчетным чувством вины и сознанием собственной малоценности.

9. Сексуальная тревожность, сознание своей внешней непривлекательности или беспомощности. Усугубляется стыдом и затрудняет все прочие несексуальные отношения.

10. Боязнь эмоциональной близости приводит к уклонению от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие. Боязнь быть пойманным, застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности.

11. Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны партнера.

12. Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования („если я тебя придумала, стань таким, как я хочу"). Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющая личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований.

Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подростков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и личностное развитие. Они часто становятся жертвами агрессивности, а иногда и жестокости со стороны сверстников. Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой. Многие страдают от одиночества. У них чаще наблюдаются душевные расстройства и случаи противоправного поведения. Они плохо учатся в школе, в то время как ребята из компаний с позитивными моральными установками учатся хорошо. Включение в компании с негативными установками может вести к асоциальному, противоправному поведению. Напротив — включение в компании с позитивными установками способствует социальному и личностному росту, обеспечивает адаптацию во взрослом обществе.

В старших классах дифференциация межличностных отношений становится наиболее заметной. Статус старшеклассника (звезда, отвергаемый, изолированный) в коллективе оказывает важнейшее влияние на его поведение и самосознание.

Для приобретения этого статуса подросток стремится выделиться, привлечь к себе внимание. Возможность самораскрытия чрезвычайно важна для обеспечения главной потребности — в нерегламентированном взрослом общении.

Чтобы попытки самораскрытия были успешными, в ряде случаев нужны специальные условия. Такие условия создаются педагогом-психологом в учебной группе.

При этом нужно иметь в виду, что поощрение к самораскрытию и со стороны учителя, и со стороны участников группы должно быть строго дозированным и соответствовать типу группы и стадии ее развития, конкретным характерологическим особенностям того или иного участника. В противном случае все те „плюсы", которые малая группа как форма работы несет в себе, превращаются в „минусы".

Если попытки самораскрытия подкрепляются поощрением других участников группы и высокой степенью доверия друг к другу, то растет уверенность в себе, способность к конструктивному межличностному взаимодействию.

В группе старшекласснику легче почувствовать себя принятым другими, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В обстановке группы, которая обеспечивает поддержку, человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

Для более четкого определения вида групповой работы, типа группы важно определение целей. Наша задача — соединить дидактическое и практическое обучение. В качестве основного типа группы используется так называемая учебная модель. „Это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия психотерапевтических занятий. Члены группы рассматриваются не как пациенты, а как учащиеся, желающие приобрести умения, которые помогут им улучшить свою жизнь и исправить недостатки. Руководители группы… осуществляют систематическое обучение для изменения установок, поведения и достижения целей участников" [Рудестам, 1993].

Взаимодействие в группе становится объектом наблюдения и исследования. При этом участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь для оценки собственных чувств и поведения. Получение конструктивной обратной связи (см. примеры 2, 3 выше) оказывает влияние на формирование положительной самооценки старшеклассника, способствует формированию Я-концепции, повышению статуса в группе.

Предлагаемые в учебном курсе „Основы конструктивного общения" занятия структурированы, участники ориентируются руководителем на достижение специфической цели. Эти занятия имеют временные ограничения. Руководитель занимает активную позицию, чтобы удержать группу от отклонений на пути к установленной цели. Это особенно важно на начальных этапах существования учебной группы. Малоструктурированные занятия при относительно низком уровне групповой сплоченности порождают у участников чувство неуверенности, тревожности и способствуют тому, что учащиеся покидают группу. Использование структурированных упражнений ускоряет преодоление нерешительности и трудностей организационного периода.

РОЛЬ ФУНКЦИИ ПОДДЕРЖКИ

Расширение эмоционального опыта учащихся, принятие ими эмоций и чувств зависит от степени сплоченности группы. „В идеальной группе должно поощряться… выражение всего диапазона человеческих эмоций, включая чувство вины, депрессии, надежды, сексуальности, ненависти и гнева" [Рудестам, 1993]. Но в реальной группе поощрение эмоционального самовыражения отдельных участников регулируется педагогом в соответствии со степенью сплоченности, достигнутой на текущий момент. Это соответствует одному из правил психологической этики — „не навреди".

Поступательное движение к максимальной степени эффективности группы также невозможно без проработки групповой сплоченности. Сплоченные группы менее конфликтны, лучше выполняют функцию поддержки, необходимую для эмоционального самовыражения. Но так как учебно-тренинговые группы учащихся, как правило, неоднородны в силе проявления „Я" и в возможности выдерживать напряжение, нужна целенаправленная деятельность педагога по развитию способности группы к поддержке, по формированию атмосферы доверия и безопасности.

При работе в группе педагог должен обращать особое внимание на две функции поведения участников, связанные с решением задачи и с оказанием поддержки. „Функции задачи — это инструментальные процессы решения проблем. Они мобилизуют группу для достижения определенных целей. Поведение, определяемое задачей, включает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Функции поддержки связаны с социальным и эмоциональным климатом коллектива. Они способствуют межличностному объединению и сплоченности…" [Там же].

Существуют следующие основные пути развития функций поддержки в группе:

1) целенаправленная работа по мотивации группы на выполнение общей задачи;

2) применение психотехнических средств в соответствии со стадией развития группы;

3) анализ собственного стиля руководства и его влияния на групповую атмосферу.

„Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с ситуацией и групповыми нуждами. Авторитарное руководство может быть более необходимым, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько не ясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. Следует подчеркнуть, что чем более эффективно пове дение участников, тем менее активен руководитель" [Рудестам, 1993 ]. Известно также, что использование структурированных упражнений ускоряет преодоление группой начальной нерешительности и трудностей организационного периода, помогает участникам в короткое время пережить трудности последовательного развития малой группы.

ОДНОРОДНОСТЬ ГРУППЫ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ

Целесообразно рассмотреть некоторые факторы, влияющие на эффективность поведения участников. В качестве наиболее значимых факторов можно назвать самооценку группы и восприятие лидерства членами группы, напрямую связанные со степенью ее однородности, однако с противоположными знаками (см. схему).

Восприятие лидерства интерпретируется как осознание реальной картины взаимодействия в группе. Когда все работают равноценно и решения принимаются при равном участии каждого (более демократично), снижается очевидность вклада каждого и точность восприятия лидерства, т. е. увеличивается степень однородности группы и, следовательно, ее продуктивность. Таким образом, способом оптимизации групповых решений является стремление к равенству влияния участников.

Найденные зависимости открывают возможности социально-перцептивной регуляции группового принятия решений и однородности группы [Общение…, 1987].

Из схемы видно, что одним из факторов, влияющих на степень однородности группы, является форма совместной деятельности. Установлено, что творческая работа участников повышает однородность и эффективность учебной группы. Негативное влияние поляризационного эффекта в условиях планирования творческой деятельности менее выражено, что подтверждено экспериментальными данными А. Г. Костинской [Общение…, 1987].

Задания творческого характера необходимы в группе с управляемой динамикой. Именно они помогают ведущему снизить групповую поляризацию и увеличить продуктивность группы.

Существует также конкретная методика, позволяющая предотвратить доминирование в групповой дискуссии одного из участников. Она служит для поощрения пассивных членов группы к общей работе и для обеспечения участия большей части группы в решении какого-либо вопроса. Данная методика представляет собой структурированную разновидность работы в малых группах. Результатом при этом становится набор приоритетных решений или рекомендаций.

Пример использования данной методики на занятии. Цели: обеспечить участие большей части группы в решении проблемы; получить множественный вклад участников в решение проблемы в структурированной форме.

Вводную беседу по выявлению основной проблемы лучше начать с актуальной темы: «Приближаются каникулы. Наверное, каждый из вас имеет свое представление о том, каким будет для вас это лето. Конечно, во многом ваше настроение и степень удовлетворения от летнего отдыха будут зависеть от общения с окружающими. Давайте выясним, что может в общении повлиять положительно, а что — отрицательно?..» В этом конкретном случае группа была единодушна: «Родители!» Они, по мнению учащихся, являются основным фактором, влияющим на качество летнего отдыха. Дальнейшая беседа конкретизирует проблему, она переводится в ранг задачи и выглядит так: «Как лучше договариваться с родителями, чтобы обеспечить себе максимум свободы в распоряжении своим временем?..»

Порядок работы:

— учащиеся делятся на подгруппы по 5—6 человек и размещаются вокруг столов;

— перед ними ставится задача (эта или любая другая), у которой нет однозначного решения;

— каждый из участников должен молча подумать над этой задачей в течение нескольких минут, перебирая мысленно все возникающие идеи;

— каждая подгруппа должна обсудить предлагаемые идеи по кругу (по одному предложению от каждого члена группы), записать их на общем листе;

— каждый участник обдумывает и оценивает предложенные идеи, а затем путем голосования выявляются лучшие предложения;

— результаты голосования сводятся в таблицу и представитель подгруппы готовится к выступлению с сообщением;

— проводится краткая презентация наработок подгрупп.

Право свободно распоряжаться своим временем в такой дискуссии естественным образом связывается участниками обсуждения с необходимостью честного выполнения достигнутых договоренностей. «Если обманешь, вообще верить не будут…» При обсуждении целесообразно обратить внимание на необходимость снимать опасения родителей. В этом случае нужно научиться отделять психологическую проблему от понимания этой проблемы в обыденном варианте. «Родители не разрешают находиться на улице после девяти часов и позорят этим перед друзьями…» — обыденное понимание проблемы. «Для многих существует проблема повышенной тревожности, она создает сложности и для самого человека, и для окружающих…» — это психологический ракурс постановки проблемы. Здесь можно проанализировать источники повышения тревожности и способы ее снижения в непосредственном общении с человеком. Обычно старшеклассники предлагают для этого целый спектр стратегий. Необходимо отделить манипулятивные приемы от конструктивного стремления к взрослому и ответственному поведению. Показать преимущества такого поведения над манипулятивными уловками.

Предложенный способ организации коллективной работы группы помогает и в решении задач курса, и в обеспечении равенства участников тренинга в этой работе. Это создает ощущение причастности каждого к достигнутому результату, способствует росту групповой сплоченности и эффективности работы группы.

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ГРУППОВУЮ РАБОТУ

При изучении учебных предметов, в том числе и психологии общения, учащиеся проявляют определенный характер мышления, устойчивый подход к решению различных задач. Каждому ученику свойственна своя манера осмысления фактов и идей.

Некоторые школьники просто не принимают всякую неясность, неопределенность и неоднозначность. Это близко, но не идентично ригидности. Констатация фактов считается достаточной, а неочевидные предположения как бы и не существуют для таких учащихся. Они с трудом отличают главное от второстепенного и испытывают дискомфорт, столкнувшись в ходе работы с противоречивыми, недостаточно согласованными высказываниями. Для того чтобы снять этот внутренний дискомфорт, учащиеся начинают с тревогой выяснять, какая же точка зрения является „правильной". В этом случае учитель в роли эксперта происходящего становится их опорой в исследовании процесса общения на занятии. Замечания о необходимости терпимого отношения к неоднородности мнений должны делаться ведущим с большой осторожностью и чувством такта, чтобы не увеличить тревожность. Иначе ученик может почувствовать себя сбитым с толку.

Серьезные проблемы появляются у таких детей при переходе учебной группы от четко структурированных педагогом-психологом занятий к более поздним этапам, когда происходит смена акцентов. Роль авторитетного руководителя-организатора заменяется ролью фасилитатора совместного исследования учебно-тренинговых ситуаций. Здесь требуется осмысление противоречий в мотивах поведения и в характере этого поведения. Здесь же возрастает важность обобщения материала предыдущих занятий и создания собственного целостного представления о структуре межличностного взаимодействия.

«Неприятие неоднозначности… вызывает у ученика ощущение, что новые для него способы деятельности навязываются ему извне и не отвечают его интересам. Поэтому нужно постепенно и осторожно развивать аналитические навыки, способность оценивать ситуацию и умение делать доказательные выводы, которые следует отличать от простой констатации фактов» [Хамблин, 1966 ].

Школьники другого типа склонны проводить четкие различия между суждениями, которые ими принимаются и которые отвергаются. При этом для них характерна амбивалентность: например, они могут признавать свободу личности, но при этом искренне считать, что некоторых не мешало бы в ней ограничить. Они часто не могут понять, почему их взгляды неприемлемы для других. Принятие ими той или иной идеи зависит в основном от авторитетности источника информации. Им трудно соединить полученные знания в единое целое, так как их навыки к анализу преобладают над способностью к синтезу. Изменить сложившиеся представления чрезвычайно трудно для учащихся этой группы. Их оценки наблюдаемых ситуаций общения в ходе занятий отличаются предвзятостью и необъективностью. Такой тип личности можно назвать догматическим. Так же, как ученики, не принимающие неоднозначности, догматики склонны к конкретному мышлению.

В одной учебной группе можно наблюдать два стиля познавательной деятельности: поэлементный и целостный [Хамблин, 1966]. При первом внимание концентрируется последовательно на отдельных элементах учебного материала по мере их предъявления (например, в тексте) и отсутствует стремление самостоятельно отыскивать основное, более важное. Некритическое восприятие материала занятий дает только механическое воспроизведение того, что человек смог запомнить. Привязанность к фактам лишает его возможности увидеть внутренний смысл процесса. Его ограниченность непосредственной задачей приводит часто к неумению действовать в непредвиденной ситуации. Учение воспринимается как совокупность последовательных шагов (серий). Такого человека можно назвать „сериалистом".

Учащиеся, предпочитающие второй (целостный) стиль, стремятся вникнуть в общий смысл изучаемого, понять основные идеи и связать их с более широким контекстом. При достаточной подготовке «они способны глубоко осознать авторский замысел и конструктивно оценить процесс познания» [Там же ]. Эти особенности позволяют эффективно работать в исследовательской модели. В то же время существует опасность привычного понимания общего смысла без подкрепления необходимыми аргументами и фактами. Для таких учащихся полезно обсуждение этого общего смысла, доказательство предложенной точки зрения.

Здесь же следует упомянуть и стиль познавательной деятельности преподавателя. «Опыт работы с начинающими учителями позволяет сказать, что „сериалистом" можно назвать и учителя, который решительно разделяет теорию и практику» [Там же]. Необходимо проанализировать особенности собственного стиля познавательной деятельности, чтобы взвесить свои возможности, поставить задачи саморазвития и решать их в работе.

Для эффективной исследовательской и тренинговой работы в группе необходима организация учителем не только самих учебных ситуаций, но и коррекция их восприятия учениками. Материал курса — общение со сверстниками в группе — является благоприятной сферой для коррекции стереотипного мышления учащихся. На занятиях полезны вопросы, помогающие понять истинную причинность явлений и событий. Например:

Почему с нами что-то происходит?

Обладаем ли мы системами ожиданий, которые определяют то, что происходит с нами?

Ведущий группы готовит простые примеры, иллюстрирующие склонность людей объяснять поведение окружающих личностными факторами („Он — агрессивный человек"). Свое поведение объясняется, как правило, условиями ситуации („А как я в этой ситуации еще мог поступить?").

Можно дать ученикам небольшой текст, в котором описана конкретная ситуация общения, и несколько вариантов сделанных из него заключений. При обсуждении этих вариантов поднимается проблема риска возможных ошибок, которая обусловлена самой необходимостью делать выводы, а также проблема оправданности суждений. Здесь можно попытаться найти скрытые предположения, которые не были подвергнуты законному сомнению. Это позволяют сделать ответы на следующие вопросы, которые предлагаются ученикам:

Что автор принимает как само собой разумеющееся?

Насколько это оправданно?

Не основаны ли данные суждения на предвзятом мнении?

Соответствует ли сделанный вывод изложенному материалу?

Не выходят ли мои рассуждения за пределы фактических данных?

Специальные учебные ситуации, созданные педагогом-психологом на занятии, являются способом развития самооценки, конструктивного подхода к изучению фактов, событий, явлений.

Формирование целостного стиля учения — дело нелегкое, трудоемкое и долгосрочное. Эта работа стоит затраченных усилий, так как именно целостный стиль определяет активное, исследовательское отношение к изучаемому материалу, позволяет глубже понимать смысл происходящего на занятии, воспринимать скрытые в подтексте мысли и чувства. Успехи в этой работе неизбежно должны влиять на эффективность обучения не только по данному курсу, но и по другим учебным дисциплинам.

ПРИЧИНЫ И ПРОФИЛАКТИКА РАСПАДА УЧЕБНЫХ ГРУПП

Причины, по которым отдельные учащиеся покидают группу или вся группа распадается, можно классифицировать следующим образом:

— внешние, в том числе организационные;

— методические промахи руководителя;

— личностные особенности учащихся и руководителя.

К внешним причинам в первую очередь относятся организационные промахи и отношение к предмету со стороны других педагогов и родителей. Так, при составлении расписания занятий необходимо учитывать специфику учебного предмета. Если занятия по психологии поставлены в расписании первым и вторым уроками с 8 час утра, то принцип добровольности (дети сами выбрали этот предмет и имеют право прекратить занятия) в большой степени рискует стать принципом необязательности. Лучший вариант — два последних урока либо между двумя другими уроками. Отмены занятий очень нежелательны; в крайнем случае допустим перенос занятий в течение этой же недели.

Иногда принцип добровольности по отношению к психологии прямо трактуется как принцип необязательности. Пример — реальный диалог завуча школы с учащимися.

Завуч: „Сегодня после пятого урока у вас зачет по основам безопасности жизни, у шести человек нет оценок за четверть".
Учащиеся: ,А у нас психология!"
Завуч: „У вас же на психологии добровольное посещение…"

Дискредитация предмета, манипулятивные ссылки — „Чему вас на психологии учат?" или „Вас сначала надо всех на психологию, чтоб в порядок привести…" — со стороны других педагогов тоже не способствуют конструктивному встраиванию нового предмета в обычную жизнь школы.

Опасения и тревожность педагогов и родителей по поводу занятий психологией обусловлены, главным образом, недостатком информации и низким уровнем психологической культуры в обществе. Часто практическая психология дискредитирована недостаточным профессионализмом людей, работающих в этой области.

Снять или существенно ослабить негативное влияние помогают выступления педагога-психолога на родительских собраниях, педагогических советах, в методических объединениях. Информация о целях, задачах, методике курса „Основы конструктивного общения" способствует, как правило, формированию позитивного отношения к новому предмету. Самым лучшим средством для расширения образовательного пространства и подключения других педагогов в качестве сотрудников являются занятия с педагогическим коллективом. Просветительская работа педагога-психолога с учителями и родителями — фактор, увеличивающий эффективность работы с детьми.

Следующий фактор, который косвенно может влиять на желание учащихся посещать занятия, — неравномерное деление класса на подгруппы. Оптимальное количество участников учебной группы — 10—12 человек. Если в силу сложностей в составлении расписания, неудачного выбора времени занятий в одной группе оказывается 6 человек, а в другой — 20, то результат страдает в обоих случаях. В слишком маленькой группе учебный процесс складывается менее динамично, в слишком большой — участники „выпадают" из поля внимания руководителя группы. Дискомфорт, который при этом испытывают учащиеся, может стать одной из причин их неудовлетворенности занятием. Переход участников из одной подгруппы в другую также бывает причиной дестабилизации учебного процесса. Количество участников группы — это одновременно организационный и методический фактор.

Методические "промахи" в построении занятий еще в большей степени, чем организационные, влияют на отношение учащихся к занятиям. На первое место в этом ряду можно поставить дисбаланс эмоциональной, информационной и поведенческой сторон учебного процесса (см. гл. „Балансировка когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов как условие эффективности занятий").

Другим серьезным методическим просчетом бывает преждевременный переход от конвенциальных к личностным отношениям. Иногда информация, данная педагогом-психологом, „включает" психологические защитные механизмы. Тогда учащиеся не приходят больше на занятия, избегая повторения травмирующей ситуации. Как правило, это бывает следствием непроработанности способности группы оказывать поддержку (недостаточная степень сплоченности группы).

Бели содержание и форма организации совместной деятельности обусловливают ролевую дифференциацию группы и очевидность вкладов в принятие группового решения, то это также может привести к распаду учебной группы. „Выдвижение" педагогом-психологом и без того активных учащихся в ущерб остальным не способствует стабильности группы.

В случае, когда эти причины эмоционального дискомфорта не принимаются во внимание и ситуация в группе не корректируется, образуется замкнутый круг: „травмирующая" информация (или информация, воспринятая как навязанная ведущим) —> негативный эмоциональный фон —> негативные действия —> снижение коммуникативной и познавательной активности —> ухудшение эмоционального фона —> и т. д.

Коррекция такой ситуации должна проходить одновременно через изменение характера информации или формы ее введения; развитие способности группы к эмоциональной поддержке; проработку конкретной реакции или ситуации, имеющейся в данный момент; подбор и применение соответствующих психотехнических приемов.

„Отставание" руководителя от группы также может привести к падению интереса к занятиям. Речь идет о чрезмерном структурировании занятия руководителем при достаточной способности группы делить с ним ответственность за происходящее, ставить и решать задачи. Конечно, протест не обязательно выразится в виде ухода. Зрелая группа может сместить свою деятельность с плановых занятий в более свободную зону, функционируя в своем режиме. Но к этому решению могут прийти лидеры. Оставшаяся часть на занятиях возвращается на более ранние стадии развития группы (с минимальной активностью учащихся).

Избежать этих серьезных методических просчетов помогает заключение психологического контракта. «Психологический контракт — это некое соглашение между вступившими в общение и взаимодействие людьми о том, чем они будут заниматься друг с другом (содержание общения): в какой степени и в каких ролях они будут выступать в этом общении и взаимодействии; каковы границы открытости каждого человека в этом общении; какова ответственность каждого в этом общении и взаимодействии. Все это, как правило, не проговаривается, а подразумевается…» [Мастеров, 1994].

Ценность качественной проработки психологического контракта заключается еще и в том, что он помогает исключить „торопливость" ведущего, „забегающего" далеко вперед в процессе развития группы. Непроработанность последовательности этапов (например, фасилитация эмоциональной открытости членов группы при недостаточной ее сплоченности, при склонности к оценочному восприятию) может отвратить старшеклассника и от конкретных занятий, и от психологии вообще. Реализация принципа „не навреди" в значительной мере обеспечивается „психологическим контрактом".

Процесс развития группы должен быть управляемым. При незрелости жизненных позиций спонтанное развитие группы необходимо регулировать. Важен выбор оптимального темпа занятия и организации пространства работы группы. Управлять процессом можно, поддерживая также определенный темп.

Личностные особенности подростков иногда приводят к нежеланию одного или нескольких участников продолжать занятия. Например, может оказаться непереносимым для группы обострение таких характерологических черт, как демонстративность, склонность к доминированию, агрессивность. При отсутствии системы „амортизации" демонстративное поведение оборачивается против самого участника. В учебный курс должны входить индивидуальные консультации именно для таких особых случаев.

Очень сложно работать в классе, где существует жесткая иерархическая структура соподчинения, характерная для примитивных отношений. В этом случае неформальный лидер, как правило, сопротивляется установлению на занятии равного статуса всех участников. Уменьшить его негативное влияние помогают задания творческого характера, четкое структурирование занятий, постоянная проработка правил взаимодействия в группе.

Личностные особенности руководителя группы, несомненно, также оказывают прямое влияние на групповую атмосферу, на результаты работы. Это влияние разрушительно, когда речь идет о компенсаторных проявлениях, депрессивном состоянии ведущего. В таких случаях необходимы навыки профессионального самоанализа. Взаимопосещение занятий, обмен впечатлениями, обсуждение особенностей стиля работы с коллегами, учет результатов этих обсуждений позволяют повысить стабильность групп.