дьяченко воображдошк. Методическое пособие для воспитателей и родителей Ольга Михайловна Дьяченко
 Скачать 328.39 Kb.
|
|
Что можно сделать из квадрата Мы выбирали методику эксперимента, исходя из цели выявить особенности воображения ребенка, а не его умения и способности делать что-то конкретное. Испытуемыми были 15 детей младшей группы, 15 – средней, 15 – старшей и 15 – подготовительной. Детям предлагалось задание дорисовывать различные фигурки. Для каждого ребенка было приготовлено 20 карточек. На каждой карточке изображена фигурка: контур элемента предметного изображения (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) или простая геометрическая форма (треугольник, круг, квадрат). И вот идет эксперимент. Я усаживаю за столик малыша (эксперимент предусматривал индивидуальную работу с каждым ребенком) и таинственным голосом сообщаю ему: «Посмотри, у меня здесь много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?» Ребенок радостно кивает, берет карандаш, но, вопреки ожиданиям, очень часто делает совсем не то, что нужно. Казалось бы, дан полный простор для творчества, делай что хочешь, но далеко не всем эта свобода оказывается по плечу. Вот Таня взяла карандаш, придвинула к себе листочек с фигуркой-эталоном и вдруг остановилась: «А что рисовать?» – «Все, что ты захочешь, можешь превратить свою фигурку в любую картинку». – «Я не знаю». Может быть, она вообще плохо рисует и стесняется? Пробую предложить: «Танюша, возьми чистый листочек и нарисуй домик». С радостью утопающего, хватающегося за соломинку, Таня выполняет предложенное. Рисует она вполне прилично для своего возраста. Но может быть, это относится только к домикам? Еще одна проверка: «Умница, отлично рисуешь! А теперь нарисуй, пожалуйста, девочку». И снова она очень неплохо справляется с заданием. Значит, дело не в умении рисовать. Придвигаю к ней листочек с фигуркой: «А теперь дорисуй фигурку, ведь ты можешь рисовать здесь все, что захочешь». Вот этого-то она как раз и не может. Откладывает карандаш и грустно признается: «Я не знаю, что рисовать». Попытки предложить ей для дорисовывания другие фигурки, призывы свободно творить ни к чему не приводят: Таня фактически отказывается выполнить задание. «Ну что ж, Танечка, ничего. Рисуешь ты все-таки отлично. Вон какой домик нарисовала, и девочка здорово получилась. Я даже твои рисунки на память оставлю». Таня уходит из экспериментальной комнаты приободренная, а я действительно оставляю ее рисунки на память – на память о том, как рано для многих детей закрывается путь к творчеству и они могут действовать только по указанию взрослого, полностью отказываясь проявлять свою собственную инициативу. Некоторые ребята осознают безнадежность своего положения. Например, когда, я обратилась к Ире, объясняя задание: «Ведь ты можешь придумать все, что хочешь!», то получила ошеломляющий ответ: «А я вообще не умею придумывать». Уже в дошкольном возрасте человек осознал себя как полностью не творческую личность, не способную к выдумке и созиданию. Сможет ли такой ребенок вырасти в ищущего и творчески настроенного взрослого? Вряд ли. И если сможет, то, наверное, не сам по себе. Нужно и, вероятно, можно помочь таким детям в развитии их воображения, фантазии или хотя бы в переоценке своих возможностей. К счастью, таких пессимистов не очень много. Но есть и другие отклонения от задания. Некоторые дети рядом с фигуркой-эталоном просто рисуют точно такую же фигурку. Другие, совершенно игнорируя заданную фигурку, рисуют рядом то, что у них хорошо получается: цветы, маму, Бабу-ягу… В таких случаях приходилось останавливать маленьких «творцов» и объяснять еще раз, что он должен не просто рисовать, а дорисовать фигурку-эталон (ведь нас интересовало умение ребенка подчинить свое воображение стоящей перед ним задаче). Некоторые дети перестраивались, а некоторые, с энтузиазмом заявив: «Теперь понятно», продолжали делать то же самое. Попытки показать, «как надо» (на глазах у ребенка я «превращала», например, кружок в солнышко, цветок, Колобок), часто приводили к тому, что дальше ребенок просто копировал один из образцов. Иногда это доходило до абсурда: некоторые дети начинали превращать в солнышко треугольники, прямоугольники, обнаруживая полную неспособность отказаться от предложенного взрослым шаблона. Но большинство ребят все-таки принимали задание и выполняли его в соответствии с инструкцией, хотя, конечно, совершенно по-разному… Саша стремительно влетел в комнату и быстро, без приглашения сел за столик. Увидел бумагу, карандаши и заметно обрадовался: «Рисовать будем, да?» – «Будем». Карандаш уже у него в руках. «Ты подожди, мы будем не просто рисовать…» И пока я объясняю задание, Саша вертит карандаш, старается заглянуть в листочки с эталонами и вообще, как говорится, рвется в бой. Я заканчиваю объяснения и придвигаю к нему листочек с первой фигуркой для дорисовывания. «Ох, наверняка ведь все он прослушал, провертелся». Но нет. Саша задание понял, принял и действует точно по инструкции: к кружку-эталону быстро пририсовывает три огромных лепестка и корявую палочку-стебель: «Это цветок»; одной рукой он уже отодвигает листочек с рисунком, а другой тянется к следующему. Он очень быстро дорисовывает все фигурки и даже просит добавить: «А еще есть?» С сожалением кладет карандаш, прощается и уходит в группу. Задание выполнено, но очень поверхностно. Саша воплощает первые попавшиеся идеи, следуя обычно за тем образом, на который его наталкивает изображенная фигурка: квадрат – телевизор, прямоугольник – еще один телевизор, головка с ушками – медвежонок, овал – опять медвежонок. Все его рисунки – это схемы отдельных предметов, причем многие из них повторяются, несмотря на то, что даны разные эталоны. А вот Марина явно не спешит. Она внимательно всматривается в каждую фигурку и рисует долго, обстоятельно, по 5—10 минут трудясь над каждым листочком. Так же, как и Саша, она дает изображения отдельных предметов, но каждый предмет насыщен множеством деталей. Вот принцесса с локонами, в короне и в пышном платье с десятком бантиков… Вот яблоня, на которой можно пересчитать все листочки, с колоссальным количеством огромных яблок… Вот кошка: видна каждая шерстинка, коготки на лапах, на шее – бантик. Марина наполняет, насыщает придуманными деталями каждый предмет, но за рамки одного предмета обычно не выходит. Неуклюжий Миша, один из очень немногих, обнаруживает весьма самостоятельный и творческий подход. Одна важная деталь: он сразу же очень независимо отнесся к фигурке-эталону. Большинство детей начинают рисовать на листочке в том положении, как его положил перед ним взрослый. Миша же берет листочек с эталоном, внимательно его рассматривает и начинает переворачивать, вглядываясь в изменяющуюся фигуру. Он прикидывает то так, то этак, выбирая из множества возможностей что-то свое, самое интересное. Это уже почти творческий поиск. Миша вертит схематическое изображение дерева с одной веткой: «Так – дерево будет. А так – на удочку похоже, мальчик может рыбу ловить. А так – это как в костре палка: котелок повесить и уху варить». Останавливается на удочке и рисует целую картину: удочка, потом мальчик, который ее держит, потом речка и огромная рыбина, подбирающаяся к наживке… Фигурка-эталон подтолкнула его фантазию и привела к созданию картины с несколькими предметами, без ненужных деталей, но с достаточно полным отображением задуманного. Здесь уже самый общий, сжатый замысел разворачивается в полное и законченное произведение. Но вот все наши испытуемые как могли справились с заданием. Передо мной 1200 карточек с рисунками детей. Что теперь с ними делать? Как оценить и классифицировать? Ведь недостаточно просто наблюдать за тем, как дети выполняли задание, и на глазок прикинуть: этот нетворческий, а вот этот вроде ничего. Нужно найти более точную и объективную оценку. И, прежде всего, нужно найти тот показатель, по которому можно оценивать работы детей. В качестве такого показателя может выступить степень оригинальности рисунков детей. Ведь именно оригинальность образов воображения отмечается большинством психологов как одна из наиболее существенных его сторон. Необходимо каким-то образом оценить степень оригинальности рисунков каждого ребенка. Желательно найти количественный показатель оригинальности: тогда можно сравнивать детей более объективно. Для того, чтобы найти такой количественный показатель уровня оригинальности рисунков, подсчитывалось количество изображений, которые не повторялись у ребенка (одинаковыми считались те рисунки, в которых разные эталонные фигурки превращались в один и тот же элемент рисунка, например, если ребенок превращал и квадрат, и прямоугольник в экран телевизора, то эти рисунки рассматривались как одинаковые). Это ограничение пришлось ввести потому, что некоторые дети, дав на первый взгляд довольно оригинальные рисунки, потом повторяли их до бесконечности. Так, превратив квадрат в глаз робота (чего не сделал никто из детей группы), один из наших испытуемых рисует тех же роботов на доброй половине карточек с фигурками. Второй очень симпатично превращает треугольник в колпачок веселого клоуна, но потом из-под карандаша юного художника начинает выходить целая серия подобных клоунов с радостной улыбкой. Все фигурки начинают восприниматься только с точки зрения пригодности быть одной из деталей очередного клоуна: незаконченный овал – туловище, круг – голова, прямоугольник – опять туловище («Такие клоуны тоже бывают!» – уговаривает ребенок то ли себя, то ли меня). Очевидно, что для таких детей каждый их поначалу интересный ход на самом деле для них не так уж оригинален. Оставив у каждого ребенка только неповторяющиеся рисунки, мы начали сравнивать, как используется одна и та же фигурка-эталон разными детьми. И опять отбрасывали те рисунки, в которых хотя бы двое ребят использовали фигурку-эталон одинаково. Например, отбрасывалась целая серия разнообразных деревьев (яблони, груши, сливы, елки), которую вызвало к жизни схематическое изображение дерева с одной веткой. Некоторые дети сумели отклониться от провоцируемого стандартного ответа и превратить эту фигурку-эталон в удочку, ружье, часть дома и т. п. Точно так же не принималось во внимание множество солнышек и цветочков, в которые превращался кружок. И, наконец, если дети превращали заданный эталон в один и тот же элемент разных рисунков (например, круг превращался в голову медвежонка, Чебурашки или просто человечка), то эти рисунки тоже расценивались как одинаковые и не засчитывались никому из авторов. После проведенного отбора рисунков мы подсчитали коэффициент оригинальности (КОР), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторенных никем из детей группы. Но не связана ли степень оригинальности рисунков с умением ребенка рисовать? Может быть, хорошо рисующие дети просто проявляют большую свободу и заинтересованность именно в этом занятии, что никак не связано с уровнем развития их воображения? Мы обратились к воспитателям, которые каждый день работают с нашими испытуемыми и достаточно хорошо их знают; попросили каждого из двух воспитателей, работающих в группах, оценить по пятибалльной шкале, с одной стороны, «творческий характер» каждого ребенка, который он проявляет в различных видах детской деятельности: в рисовании, в игре, в конструировании, а с другой стороны, те умения и навыки, которые дети проявляют в этих различных областях. Каждый воспитатель получил два листочка бумаги. На одном листке условное название «Выдумка», на втором – «Умение». Мы беседовали с воспитателями по отдельности, чтобы они дали независимые друг от друга оценки. Сразу же стало ясно, что воспитатели оценивают всех детей очень по-разному и далеко не всем могут с ходу дать какую-нибудь оценку. «А, Наташа. Ну, эта выдумщица ужасная. Всегда всех детей вокруг себя соберет, что-то им наговорит, потом они то в какие-то сказки играют, то путешествуют куда-то. И рисует она хотя и не очень хорошо, за рисование ей больше тройки и не поставишь, а все что-то свое: дворцы, зверей чудных, города волшебные. Строить она совсем не любит, тут хоть двойку ставь: положит пару кубиков и все, но зато проговорить про них целый час может. Ой, смотрите-ка, а Саша ведь, правда, все наоборот: рисует он очень хорошо, все правильно, но сам мало что выдумает, только то обычно делает, что я покажу. Конечно, за умение ему пятерку, а вот за выдумку тройку, наверное. И в игре тоже он тихий всегда, делает, что другие ребята скажут. Тут, наверное, две тройки ставить надо. А вот строить он очень любит. В конструировании он сам что-то придумать может, ему очень нравится с кубиками возиться. А вот про Иру даже не знаю, что и сказать. И рисует она вроде бы средне, но иногда что-то нафантазирует. Даже не знаю, что поставить, все у нее по настроению…» И так про всех наших 60 испытуемых. Честно говоря, даже голова кругом пошла: масса оценок и за выдумку, и за умения, да еще по разным видам деятельности. Но тут на помощь приходит статистика: есть количественные оценки успехов каждого ребенка, можно попытаться выявить некоторые закономерности. Прежде всего, оказалось, что оценки, данные двумя воспитателями каждому ребенку очень близки: оба воспитателя, независимо друг от друга оценивавшие детей, оценили их практически одинаково. И самое важное, выяснилось, что уровень развития воображения, проявленный в наших тестовых рисунках и тоже количественно оцененный, вовсе не связан с успехами малыша в рисовании, зато прямо связан с «творческим характером», который он выказывает в самых разных сферах жизни и прежде всего в игре. Это не удивительно, ведь именно в игре складывается воображение ребенка и именно в игре оно проявляется на протяжении всего дошкольного возраста наиболее ярко и выразительно. Итак, вероятно, нам действительно удалось найти какие-то общие особенности творческого воображения дошкольника, не связанные с конкретной деятельностью. Но наши баллы за оригинальность сами по себе еще ни о чем не говорили. Важно было выяснить, чем именно хорошие, на наш взгляд, рисунки отличались от средних или плохих и как менялся способ работы с возрастом. Может быть, есть какие-то качественные особенности рисунков, способов использования фигурки-эталона, связанные с уровнем оригинальности изображенного. Когда мы более пристально всмотрелись в рисунки, то увидели интересную закономерность. Каждый ребенок, двадцать раз дорисовывая разные фигурки, почти всегда одним и тем же способом превращает их в предметное изображение. Все эти способы удалось классифицировать в несколько групп. Прежде всего, выделилась группа детей так и не принявших задачу. Сюда мы отнесли детей, отказавшихся решать задачу («Не умею придумывать»), а также ребят, которые пытались, но не могли правильно выполнить задание: они либо неоднократно повторяли данный им образец, либо рисовали что-то свое, никак не связанное с задачей. Естественно, что их коэффициент оригинальности был равен нулю. Следующая группа детей, более успешно справилась с заданием. Ребята принимали задачу, дорисовывали фигурки-эталоны, но рисунки их были контурными, схематическими, лишенными деталей (схематическое изображение домика, дерева, человечка). Одни ребята не спешили выполнить задание; другие просто нередко останавливались на изображении примитивной схемы, имеющей некоторое сходство с задуманным одиночным предметом. Интересно, что на занятиях по рисованию эти дети могут дать вполне полный и детализированный рисунок, если они копируют образец или выполняют вполне конкретное задание, да еще с предварительными объяснениями воспитателя. Здесь же они действуют по принципу «похоже, и ладно», а дальше образа единичного предмета их воображение не идет. В эту группу вошли дети с самым низким КОР. Дети с более высоким КОР, как правило, рисуют предметы более детально, фантазируют по ходу выполнения задания, включают изображенный предмет в какой-нибудь воображаемый сюжет. Например, они дают уже не схематическое изображение девочки (человечек в платьице-треугольнике), а рисуют, например девочку с бантиком, в платье с оборочками, идущую с корзинкой. Следующий уровень творчества: дети, превратив фигурку в какой-либо предмет, не останавливаются на этом. Воображение ведет их дальше, и они добавляют новые фигуры к рисунку, организуя целостную композицию. Одна девочка превратила квадрат в картину, рядом нарисовала еще несколько картин и гуляющих человечков, и все это оказалось «открытием выставки детских рисунков». Но самый высокий уровень КОР был у детей, выполняющих задание способом, который мы условно назвали «включение». Они использовали фигурку-эталон качественно по-новому. Если до сих пор эта фигурка выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова, квадрат-домик), то теперь она становится одной из второстепенных деталей совсем другого рисунка. Например, треугольник – уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку; квадрат – не конверт, не экран телевизора, а кирпич, поднимаемый подъемным краном, в кабине которого сидит крановщик. На этом уровне решения наблюдается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству. Интересно, что обычно именно на этом этапе дети начинают более свободно относиться к заданию, которое предлагается взрослым с непререкаемым авторитетом: начинают самостоятельно выбирать то положение фигурки, которое больше может подойти для их «творческих планов». Некоторые ребята робко спрашивают: «А поворачивать можно?», а другие, приняв предложение «придумать, что хочешь», сразу обнаруживают индивидуальный подход к заданию, вертят листочек с эталоном во все стороны. У ребенка возникает оригинальный сжатый замысел использования фигурки-эталона и появляется способность развернуть последовательно этот замысел в целостную картину, наполненную деталями. Именно возможностью реализовывать свои замыслы, воплощать еще невнятные, отдельные образы в некоторое полное произведение и отличается творчество взрослых. Интересно, что все описанные способы работы с фигурками-эталонами встречались во всех группах – от младшей до подготовительной, но, конечно, в разных соотношениях. Эти способы оказались достаточно однозначно связанными с количественным показателем – КОР. Измеренная нами способность к творческому направленному воображению оказалась высокой у детей младшей группы, у детей средней и старшей групп она несколько снизилась и затем вновь возросла в подготовительной группе. Итак, мы видим два переломных момента развитии воображения дошкольников. Первый – у детей младшей группы: в этом возрасте ребята впервые начинают принимать задачу на направленное воображение и дорисовывать фигурки-эталоны в виде отдельной схемы предмета или даже образов-сюжетов. Научившись направлять воображение, подчинять его определенной задаче, они обнаруживают в своих рисунках большую индивидуальность, что выгодно отличает их от многих детей постарше. Почему? Скорее всего, это связано с тем, что у малышей 2–3 лет еще нет общих сюжетных игр, широкой практики общения друг с другом. Они, как говорят психологи, «играют рядом». Каждый ребенок осваивает свой собственный опыт, свои впечатления, не обращая особого внимания на сверстников. А жизненный опыт, пусть маленький, но уже серьезный, у каждого малыша особый: их общая жизнь в детском саду только началась; впечатления, которые они осваивают и «перерабатывают», в том числе и в рисунки, идут из дома. А дом у каждого ребенка свой, неповторимый. В средней и старшей группах все остальные занятия отступают перед сюжетно-ролевыми играми. Мы уже говорили, что именно сюжетная игра – это основной вид деятельности дошкольника, важный для развития его воображения. Сюжетно-ролевая игра – это игра совместная. Можно собрать всех кукол и посадить их пассажирами на корабль, можно сколько угодно «лечить» всех своих зверей, но ничто не заменит радости выполнения своей роли, если другие роли выполняются твоими товарищами и между вами есть договоренность и согласованность действий. Но такое единство возможно только при наличии и даже доминировании некоторых общих для всех детей представлений. Поэтому на данном этапе в представлениях преобладают стандартные сюжеты и ситуации, общие для всех. Это проявилось в рисунках при выполнении нашего задания. Дети средней и старшей групп выполняли задание теми же способами, что и дети младшей группы (но они шире использовали фигурки-эталоны, чаще строили на их основе целостные сюжеты). Но возросшая общность практики, впечатлений и направленность на освоение взрослых норм и стандартов приводят к общности сюжетов, и оригинальных рисунков становится меньше. К подготовительной группе у детей накапливается значительный опыт в играх, рисовании, конструировании. Уже освоен определенный набор социальных норм и правил; конечно, этот процесс будет продолжаться еще долго, но первый этап его уже пройден. У детей сложилась значительная общая практика, большинство ребят легко находят общие сюжеты и темы для игр, свободно участвуют в самых разных совместных играх. Теперь открываются возможности самостоятельного решения ряда задач. И действительно, некоторые дети 6–7 лет (вероятно, это ребята, чья склонность к творчеству и инициатива поощрялись) переходят к совершенно новому способу выполнения наших заданий. Они интуитивно находят и начинают применять новый способ: «включение». Это – второй перелом в развитии воображения дошкольника. Фигурка-эталон все чаще становится деталью самых разных сюжетов, что дает воображению неведомую раньше свободу: квадрат превращается в глаза робота, в часть бантика на голове у девочки и т. д. В этом случае у ребенка создается некая собственная схема-замысел, которая только отталкивается от образа восприятия, но не следует за ним. Многие психологи утверждают, что именно так решают творческие задачи и взрослые. В самом деле, зачастую творческое решение – это поиски весьма далеких аналогий. Хрестоматийный пример – подвесной мост был изобретен по аналогии с паутиной. Кекуле открыл бензольное кольцо, увидев во сне змею, хватающую свой хвост. В мифе о Дедале ученик Тал изобрел пилу, взяв за образец спинной хребет костистой рыбы. Затем, после того как уже найдена подобная аналогия, сама идея наполняется содержанием, обрастает деталями, воплощаясь во вполне конкретные произведения. Но сам способ возникновения замысла, подобный обнаруженному в наших экспериментах способу «включение», является, несомненно, одним из важных механизмов работы творческого воображения. Но если именно такой способ свободного манипулирования образами, способностью вырывать их из привычного на поверхности лежащего контекста и включать в новый обеспечивает наибольшую оригинальность решений, то нельзя ли обучить этому детей, развивая тем самым их воображение? Мы попробовали провести с детьми подготовительной группы специальные занятия. Им предлагались задачи, которые можно было решить только способом «включение». Именно с подготовительной группой мы стали заниматься потому, что в этом возрасте у некоторых детей начинает стихийно складываться способность по-настоящему творчески выполнять задания на воображение. Важно было выяснить, можно ли повлиять на развитие воображения, помочь всем детям стать более свободными в своем творчестве. На этот раз дети не рисовали, а конструировали. Мы хотели установить, смогут ли они, освоив принцип подобных решений, перенести его в другую деятельность, например из конструирования в рисование, и таким образом выяснить, действительно ли мы нашли общий и важный элемент развития воображения. Обучающие занятия мы проводили индивидуально: с каждым ребенком работали столько времени, сколько нужно именно ему, чтобы он усвоил задание. А задания поначалу были совсем простые. Даже Катюша, про которую воспитатели дружно сказали, что она не сильна в конструировании, легко справлялась с ними. Вот перед Катей на столике разложено много полосочек из плотной бумаги, часть из них заканчивается треугольником. Мы показываем Кате картинку, на которой нарисован ровный заборчик, составленный из таких полосочек, и с надеждой спрашиваем: «Ка-тенька а ты можешь из этих полосочек сложить точно такой же заборчик?» И хотя Катя отзывается бодрым голосом: «Конечно, могу», это еще ничего не значит. Дети, к счастью, редко бывают пессимистичны при оценке своих возможностей. Но тут оценка, кажется, соответствует истине: Катя бойко выбирает полоски с верхушкой-треугольником и выкладывает их в ровный ряд, чтобы получился заборчик такой же длины, как на картинке. Вот все такие полосочки выбраны, и Катя с вполне оправданным торжеством объявляет, что все готово. Нашим похвалам нет конца, а затем предлагается новое задание. Мы показываем Катюше картинку, на которой нарисована весьма примитивная елочка, составленная из тех же прямоугольных полосочек, которые остались неиспользованными, но нужна одна полосочка – ствол с треугольной верхушкой. А таких уже перед Катей нет: все они ушли на строительство заборчика. Но мы честно предупреждаем, что она может использовать все, что перед ней на столе и, конечно же, брать нужные детали из старых построек. Вот здесь и была основная трудность заданий: ребенок должен использовать детали одной, уже построенной, фигуры для построения другой. В этом задании Катя должна была догадаться взять одну палочку из заборчика и использовать ее как ствол елки. Надо сказать, что Катюша с честью выходит из создавшегося положения и решает эту задачу совершенно самостоятельно: она смело выхватывает одну из палочек заборчика и быстро складывает елочку. Этот успех позволяет перейти к следующей задаче: из нескольких деталей тоже по картинке сложить чайную чашку, а затем использовать ручку от этой чашки как деталь ложки. И с этим заданием Катя справляется весьма успешно и довольно быстро (за 8 занятий по 15–20 минут) выполняет все задачи, которые постепенно усложняются. Например, на одном из последних занятий надо было из нескольких деталей сложить настенные часы с маятником, а затем по схематическому рисунку сконструировать самокат. Но деталей, как обычно, не хватало, и чтобы выполнить это задание, надо было догадаться использовать маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката. А вот у Иры дела идут вовсе не так бойко. Она справляется с первыми заданиями: с елочкой и чашкой, но ей приходится помогать, все время показывая из каких деталей состоят эти предметы. Ей трудно самостоятельно выделить отдельную деталь в конструкции, а затем использовать ее совсем в новой функции. И когда дело дошло до более сложных заданий, Ира просто растерялась. Особенно трудно ей пришлось со второй частью заданий, когда нужно было по образцам выложить два одинаковых предмета, но при этом использовать одни и те же детали в разных качествах. Показываем ей картинку с человечком: «Ирочка, сложи, пожалуйста, точно такого же человечка». И сразу же тревога: «А вдруг мне чего-нибудь не хватит?»– «Что ты, хватит, еще и останется». Начинает складывать и делает это довольно быстро и правильно (конструирует она неплохо). Но вот надо сложить второго человечка, а детали подобраны так, что это можно сделать, только если разобрать первого: его ногу и часть туловища использовать как ручки для нового человечка. И тут начинаются трудности. Ира не видит откуда можно взять недостающие детали, она уже воспринимает готовую фигурку как целое, как нечто неделимое. Призывы «посмотреть повнимательнее» ни к чему не приводят, и Ирина справляется с заданием только после того, как оба человечка разбираются. Мы вместе выясняем возможности использования деталей в разных функциях, а затем снова собираются непослушные человечки. Это задание выполняется с большим трудом, но подобных задач несколько, и уже со следующим заданием Ира справляется почти самостоятельно. В этом задании сначала надо сложить по картинке самолет, а затем использовать его корпус и хвост, чтобы сделать крылья для второго самолета. Задания постепенно усложняются, но, как это ни странно, Ира справляется с ними все легче и легче; вероятно, усваивается сам принцип свободного использования одних и тех же деталей в самых разных качествах. С Ирой приходится провести 11 занятий и на каждом повозиться по 30–40 минут, но зато все последние задачи она выполняет совершенно самостоятельно. Но вот все наши 15 испытуемых прошли обучение. Занятия с каждым ребенком заканчивались тогда, когда два последних, самых трудных задания он выполнял самостоятельно и безошибочно. Если ребенок ошибался, проводилось дополнительное обучение, а потом давалась контрольная работа. После этого мы снова предложили детям задание дорисовать фигурки-эталоны. Фигурки были другими, чтобы дети не могли вспомнить и просто повторить свои рисунки, а задание было точно таким же, как раньше: «Придумывай, что хочешь, но так, чтобы получилась интересная картинка». И ребята начали придумывать. Еще не было рисунков, еще не подсчитывались результаты (КОР у каждого ребенка), но сразу стало ясно, что у большинства детей изменился сам подход к выполнению задания. Если раньше почти все боялись подвинуть листочки с фигуркой и рисовали первое, что в голову придет, то теперь большинство ребят обнаруживают именно творческий подход. Листочек свободно поворачивается в разные стороны, и начинается прикидка: как лучше, как интереснее, как по-своему можно использовать эту странную загогулину. Только после таких «творческих раздумий» начинается дорисовывание. И вот уже сделаны рисунки и можно оценить результаты более точно. Действительно, оказалось, что после обучения оценки КОР по нашей шкале выросли вдвое. Но, пожалуй, еще интереснее другое. До наших занятий способность к направленной работе воображения, к творчеству была в группе очень неоднородна. В каждой возрастной группе изначально было 3–4 ребенка с сильно развитым воображением. Остальные дети давали не очень творческие и оригинальные ответы. После обучения разброс оценок уменьшился почти вдвое. Произошел этот сдвиг, прежде всего, за счет увеличения оригинальности ответов «нетворческих» детей. А дети «творческие» по-прежнему дали высокие показатели, иногда чуть лучше прежних. При этом после обучения в группе не оказалось ни одного ребенка с нулевым КОР. Интересно, что при этом изменился и характер детских рисунков. Почти полностью исчезли невыразительные схемы домиков, человечков, деревьев. На смену им пришли целые картины, наполненные яркими и очень индивидуальными подробностями. Вот квадрат превращается в будку собаки. Из будки вьется длинная цепь, а на ней в полной боевой готовности весьма свирепого вида пес. Рядом травка, мисочка пса с выразительно обглоданной костью. А вот из треугольника строится огромный многоэтажный дом, а рядом с домом – жильцы: мальчишки и девчонки, прыгающие через веревочку, бегающие, играющие в мячик… И, наконец, отметим решения способом «включение», которые стали появляться у большинства детей. Тут сам замысел поражает не только своим завершением в детализированную картинку, но и оригинальностью найденного образа. Недорисованный овал превращается в глаз удивительно милого совенка. Сидит себе совенок на веточке и высматривает, что там таится в пышной растительности вокруг его владений. А симпатичный слоненок получился из дуги, которая превратилась в пестро расшитую попону на его спине. Оказалось, что освоение большинством детей одного и того же способа действий ведет не к однообразию, а к оригинальности решений. Ведь мы пытались научить маленьких творцов не конкретным образцам конкретного действия, а общему принципу, который резко увеличивает степень свободы действий. Формировать такой общий способ решения творческих задач можно на любом материале. Подтверждение этому мы нашли в замечательной книге Дж. Родари «Грамматика фантазии», где он писал о некоторых возможностях стимуляции детского творчества. Дж. Родари говорил о «биноме фантазии» – сочетании двух очень далеких по смыслу, случайно выбранных слов, фраз, сочетаний. Например, можно предложить детям придумать истории по словам «пес» и «шкаф» или «свет» и «ботинки» и так далее. Во всех подобных ситуациях один предмет как бы вырывается из своего привычного окружения, из своего контекста и переносится в совершенно новую ситуацию, то есть, по сути, речь идет все о том же «включении». Важно не упустить эту возникающую в конце дошкольного детства возможность и вовремя сформировать один из важных механизмов творческого воображения. Стихийно он складывается далеко не у всех детей, а усвоить его могут практически все. Все дети стремятся к творчеству, но многие отступают, не зная, как найти свое собственное решение. Дав детям на практике метод решения творческих задач (безусловно, способ «включение» является только одним из многих возможных методов), мы приоткрываем перед ними дверь в большой мир творчества. Но может быть, можно начинать воздействовать на развитие воображения, учитывая его особенности, еще раньше, в раннем возрасте? Ведь главное, что обеспечивает творческий характер фантазии детей, – это умение составить свой оригинальный замысел произведения, основанный на собственных представлениях, который только отталкивается от реальности, и последовательно развернуть, детализировать этот замысел, направленно придать ему законченный характер. Вероятно, эти особенности, пусть в самой зачаточной форме, можно начинать формировать у детей с самого раннего возраста? И может быть, эти особенности действительно настолько общие, что материалом для их развития будет служить любая деятельность? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо снова обратиться к эксперименту. Но теперь наш эксперимент рассчитан не на несколько лабораторных занятий, а на четыре года последовательной работы с детьми, начиная с младшей группы и заканчивая подготовительной. |