дьяченко воображдошк. Методическое пособие для воспитателей и родителей Ольга Михайловна Дьяченко
 Скачать 328.39 Kb.
|
|
Приложения Приложение 1 Диагностика уровня развития воображения [1 - Автор приложений Н. Е. Веракса.] Под руководством автора этой книги – О. М. Дьяченко – был проведен эксперимент, в котором детям 2–7 лет предлагалось дорисовать фигуры-эталоны. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с ушками и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.). Фигуры-контуры обладали различной степенью сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При этом картинки давались по одной, каждая картинка на отдельной карточке. Оказалось, что дети младше 3 лет вообще не принимали подобное задание – они либо отказывались его выполнять, либо рисовали что-то рядом с фигурой-эталоном (часто это был непредметный, бесформенный рисунок). Дети старше 3 лет в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, который состоял из двух кружков (маленький на большом) и превратили его в снеговика, матрешку, неваляшку и т. п. Несколько более сложными для них оказались задания, где эталоном служила геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру или рисовали рядом такую же, но иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо предметом. В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и выполняли ее, то есть дорисовывали фигуру-эталон, они обычно давали схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, только добавляли квадрат внутри заданного квадрата, а делая из трапеции корабль, нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты. У детей средней группы наибольшие сложности вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко. Многие дети этого возраста вносили в изображение различные детали. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище, палочки-ручки и палочки-ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка, солдат, девочка, мальчик, тетя и т. п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, она может поднимать ножки и ручки. У детей средней группы увеличилось время выполнения задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-эталоном. Образы воображения как бы разрастались вширь, приобретая новые детали, постепенно индивидуализируясь. Дети старшей группы или детализированно изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Это они делали тем же способом, что и ребята средней группы. У многих детей появилось сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, представлявшую собой треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом – фигуры папы, мамы, мальчика тоже с флажками и цветами. Эта картинка называлась «Наша семья идет на парад». Время выполнения заданий увеличилось: очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У ребят возрос интерес к работе: некоторые из них, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще картинки, говорили, что им очень понравилось рисовать. Практически все дети подготовительной группы выполнили поставленную задачу. Они чаще всего или рисовали отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных объектов. Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то некоторые дети подготовительной группы сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети 6–7 лет смогли использовать заданный эталон для превращения его не только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая прямоугольник в дом, машину, сумку и т. п., то есть к фигуре-эталону добавляли различные детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует картину и т. п. Заданный элемент становился лишь деталью, включенной в некоторый новый целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности построения образа воображения. В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (КОР). В этот показатель входят 3 основных параметра оценки уровня творческого характера проявляемого ребенком воображения: количество соответствующих задаче ответов (правильно дорисованных фигурок-эталонов), количество различных категорий ответов (неповторяющихся изображений) и частота встречаемого ответа в группе детей. Выводился КОР следующим образом: подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те изображения, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивались различные изображения, созданные каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. КОР для каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не встречающихся ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона). Однако применение чисто количественного показателя не позволяет раскрыть особенности механизмов детского воображения, обеспечивающих тот или иной уровень его развития, который находит свое выражение в количественной оценке. Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми разных возрастных групп. 0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: отказывается от выполнения задания, дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи. 1 тип. «Отдельные объекты». Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого; построение такого образа уже дает ребенку возможность адекватно решать поставленную задачу. 2 тип. «Объекты с деталями». Ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и при предыдущем типе решения, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями. 3 тип. «Сюжеты». Ребенок изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т. п.). Здесь ребенок строит исходный образ воображения так же, как и в 1 и 2 типах, – через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу решения. 4 тип. «Сюжет с добавлением объектов». Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.). Он строит образ так же, как и в 1–3 типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка. 5 тип. «Включение». Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1–4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения. Результаты экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный КОР у детей во всех возрастных групп связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него КОР в данной возрастной группе. Величина среднего КОР наиболее высокой оказалась у детей младшей группы (4,5). Затем величина КОР постепенно снижается в средней (3,9) и старшей (3,2) группах и вновь возрастает в подготовительной (4,2). Высокий КОР у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование 1 и 2 типов решения, то есть построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности. Встречается и 3 тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого общения детей приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и выбранных сюжетов. Большинство детей средней и старшей групп уже переходят ко 2, 3 и 4 типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению КОР. В подготовительной группе впервые встречается 5 тип решения, где заданный объект служит внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. Этот тип решения используют около 1/4 детей группы. В остальных случаях дети продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают в них дополнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом. Но именно в случае 5 типа решения и происходит, с одной стороны, опора на впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность. Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок использует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего рисунка, фигура выступает как схема какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении. Здесь ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей большее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет ограниченные возможности в построении образов воображения, так как существует ограниченное количество предметов, которым может соответствовать та или иная схема. В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается качественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, что соответственно обеспечивает большую оригинальность образов воображения. Данные психологов свидетельствуют о том, что подобный механизм широко используется и взрослыми при выполнении заданий на воображение: в одном объекте выделяется отдельный признак и на его основе устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом. В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечивает вариативность решения задачи, перестраивая, направляя процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения. Полученные в результате данного эксперимента результаты позволили создать методику «Дорисовывание фигур», направленную на оценку уровня развития воображения. В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе 10 карточек. Разработано два равнозначных комплекта карточек.   Во время одного обследования ребенку предлагается один из комплектов, второй же может быть использован во время повторного обследования или через год.Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь». Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисует фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется. Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками. Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания. Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (КОР): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигурка для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Таким образом, КОР равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и не встречающихся у других детей группы. Желательно сопоставлять результаты 20–25 детей. Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.  По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывают, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов – КОР каждого ребенка. Затем выводят средний КОР по группе (индивидуальные величины КОР суммируют и делят на количество детей в группе).Низкий уровень выполнения задания – КОР меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень – КОР равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень – КОР выше среднего по группе на 2 и более балла. Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания. Можно выделить следующие уровни: • при низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»); иногда они могут (для 1–2 фигурок) нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки (в этом случае рисунки представляют собой, как правило, примитивные, шаблонные схемы); • при среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако, все рисунки схематичные, без деталей; всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы; • при высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы); предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка Приложение 2 Игры и упражнения на развитие воображения* Младшая группа Упражнение «Какая игрушка?» В выполнении этого упражнения может участвовать вся группа, но лучше проводить его с подгруппами из 3–7 человек. Дидактическая задача. Научить детей придумывать разнообразные ответы, основываясь на одном и том же схематическом изображении предмета. Материал. Набор из 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка, представляющая собой схематическое изображение, которое может подразумевать несколько разных игрушек.  Неваляшка, матрешка, снеговик Вагончик, машина, паровоз Лодка, корабль, кукольная ванна, ведро, мисочка, формочка Пирамидка, башенка, ракета, елочка, парус Мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо от машины, обруч, руль Игрушки-животные: собачка, кошка, утенок Игрушки-куклы: кукла-девочка, кукла-мальчик, солдатик, космонавт Дом, окно, книжка, коробка карандашей//-- Ход упражнения --// Взрослый предлагает детям придумать, глядя на картинку, на какую игрушку похожа изображенная на ней фигурка. Показывает первую картинку из набора. Спрашивает у детей (по очереди), на какую игрушку она похожа. Обращает внимание на то, чтобы малыши не повторяли ответов друг друга. При предъявлении каждой следующей картинки взрослый спрашивает ребенка, который еще не отвечал первым. При проведении упражнения можно предложить детям не более 5–6 картинок. Примечание. Важно поддерживать инициативу каждого ребенка, но постараться создать установку на оригинальный ответ. |