Методическое пособие по обучению аудированию на основе мультфильма Зверополис Выпускная квалификационная работа

• Название: Методическое пособие по обучению аудированию на основе мультфильма Зверополис Выпускная квалификационная работа
• Дата: 17.11.2021
• Размер: 285.24 Kb.
• Имя файла: 02Menshikova2.docx
• Тип: Методическое пособие; #274634
• страница: 1 из 8

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»
Институт иностранных языков

Кафедра английской филологии и сопоставительного языкознания

Методическое пособие по обучению аудированию на основе
мультфильма «Зверополис»

Выпускная квалификационная работа


Квалификационная работа допущена к защите Зав. кафедрой
Исполнитель:

Меньшикова Наталья Николаевна,

обучающийся HA-41z группы



подпись
дата подпись

Руководитель:

Мурзич Александра Николаевна, канд. пед. наук, ст. преподаватель

подпись

Екатеринбург 2018

Содержание

Содержание 2

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ 4

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности 5

1.2.Индивидуально-возрастные характеристики учащихся начальной школы 17

1.3.Особенности обучения аудирования младших школьников 27

1.4.Обучение аудированию с помощью видеофильмов 32

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЛЬТФИЛЬМА «ЗВЕРОПОЛИС» 38

2.1 Методика и этапы работы с мультфильмом «Зверополис» при обучении аудированию в начальной школе 38

2.2. Анализ результатов применения технологии на практике 43

Заключение 47

Библиографический список 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 56

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 89

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 91

ВВЕДЕНИЕ

С развитием информационных технологий, без которых сложно представить жизнь современного человека, и проникновением их во все сферы человеческой деятельности изменился подход ко многим вещам, в том числе и к образованию. Современные школьники воспринимает и перерабатывает информацию совершенно иначе, чем предыдущие поколения: они лучше усваивают информацию, полученную через видеоканалы. Аудиовизуальные источники информации помогают школьникам дольше концентрировать свое внимание на уроке и поддерживать интерес к теме занятия. Уроки иностранного языка не являются исключением. Используемые на уроках аутентичные видеозаписи позволяют учащимся слушать речь носителей языка, а при правильном их использовании в образовательном процессе делают его более интересным и лёгким. Но несмотря на значительное количество исследований, посвящённых обучению с опорой на видеоматериалы, и на наличие в школе учебных комплексов, в состав которых входят аудио- и видеофильмы, преподаватели иностранного языка до сих пор с неохотой используют аудиовизуальные материалы в качестве средства обучения. Всё вышесказанное определило выбор темы настоящего исследования - методическое пособие по обучению аудированию на основе мультфильма «Зверополис».

Актуальность темы исследования обусловлена существующим противоречием между большими познавательными возможностями аутентичных видеоматериалов и недостаточным использованием в методической практике приёмов работы с ними.

Объект исследования - процесс обучения аудированию на уроке английского языка в начальной школе.

Предметом исследования является мультфильм «Зверополис» как средство развития умений аудирования.

Цель исследования: разработать и апробировать методическое пособие к мультипликационному фильму «Зверополис» для обучения аудированию в начальных классах общеобразовательной школы.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. 
   изучить сущность понятия аудирования как вида речевой деятельности;
   
2. 
   выявить индивидуально-возрастные особенности учащихся начальной школы;
   
3. 
   проанализировать особенности обучения аудирования младших школьников;
   
4. 
   рассмотреть особенности обучения аудированию с помощью видеофильмов;
   
5. 
   описать методику и этапы работы с мультфильмом «Зверополис» при обучении аудированию в начальной школе;
   
6. 
   проанализировать результаты применения технологии на практике.
   

Структура работы традиционна: она состоит из введения, 2-х глав, заключения, а также библиографического списка. В главе 1 рассматриваются особенности аудирования как вида речевой деятельности, индивидуально­возрастные характеристики учащихся младших классов и особенности процесса обучения аудированию в этом возрасте, а также особенности обучения аудированию с использованием видеофильмов. Вторая глава посвящена описанию технологии обучения аудированию английского языка учащихся начальных классов с использованием мультфильма «Зверополис», а также анализу применения этой технологии на практике. В Заключении содержатся краткие выводы по результатам проделанной работы.

При написании работы были использованы такие методы исследования как анализ методической литературы, синтез, сравнение, обобщение, изучение педагогического опыта, а также эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

АУДИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1. 
   Аудирование как вид речевой деятельности
   

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет, что одной из основных целей обучения иностранному языку в начальной школе является приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе речевых возможностей и потребностей учащихся, освоение правил речевого и неречевого поведения [ФГОС НОО 2010: 8]. Одним из фундаментов речевой деятельности является аудирование. Рассмотрим, что же включает в себя процесс аудирования и с какими сложностями сталкиваются учащиеся при восприятии иноязычной речи.

Термин аудирование был введён в отечественную методику не так давно и в самом общем смысле означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование — это слушание с пониманием или понимание речи на слух [Пассов 1989: 183]. Из определения можно увидеть, что понятия «слушание» и «аудирование» не синонимичны. Если слушание - это лишь акустическое восприятие звукоряда, то аудирование - это более сложный процесс восприятия звучащей речи, который помимо слушания включает в себя ещё и слышание, а также понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации [Филатов 2004: 238]. В английском языке, правда, термин аудирование практически не используется: по мнению зарубежных методистов, понятие «listening comprehension» наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности [Соловова 2006: 124].

Несмотря на то, что практически все методисты отмечают важность формирования навыка аудирования при обучении иностранному языку и на то, что аудио- и видеоматериалы входят в состав большинства современных учебно-методических комплексов, преподаватели иностранного языка не всегда уделяют достаточное внимание этому виду речевой деятельности. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, аудирование долгое время рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно на уроках использовалось эпизодически и в ситуациях, весьма далёких от аутентичных. Считалось, что если учитель при обучении устной речи уделит достаточное внимание говорению и учащиеся в должной степени овладеют этим умением, то понимать речь они научатся самостоятельно (сегодня, конечно, не осталось сомнений в том, что это мнение было ошибочным). Во-вторых, многие учителя до сих пор недостаточно осведомлены о психологических и лингвистических сложностях аудирования и способах их преодоления [Гальскова 2006: 161].

Аудирование как вид речевой деятельности обладает следующими характерными особенностями:

- По характеру речевого общения аудирование, наряду с говорением, относится к видам речевой деятельности, реализующим устное непосредственное общение.

- По направленности на приём или выдачу информации аудирование является рецептивным видом речевой деятельности. Посредством рецептивных видов (слушания, чтения) человек осуществляет приём и последующую переработку речевого сообщения за счёт слуховых, а также зрительных и речедвигательных анализаторов.

- По своей роли в процессе общения аудирование (как и чтение) является реактивным видом речевой деятельности, в то время как говорение и письмо являются инициальными (или первичными) процессами общения, стимулирующими слушание и чтение.

- Аудирование характеризуется внутренним способом формирования и формулирования мысли: основными внутренними механизмами аудирования являются речевой слух, память, механизм вероятностного прогнозирования, артикулирование.

- По характеру внешней выраженности аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности. Трудность овладения аудированием в процессе обучения иностранному языку и заключается, в частности, в том, что слушание не поддается непосредственному контролю и управлению со стороны преподавателя.

• 
  Продуктом аудирования является умозаключение, а результатом - понимание воспринятого смыслового содержания и ответная реакция на сообщение - вербальная или невербальная [Зимняя 1989: 142-146].
  

Таким образом, мы видим, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. В первую очередь это касается говорения, которому невозможно научиться без аудирования. С тем же основанием мы можем говорить и об обратной зависимости, ведь говорение и аудирование

• 
  две стороны одного явления, которое называется устной речью. Видимо поэтому аудирование, как мы отмечали ранее, ранее не выделялось в качестве самостоятельного вида речевой деятельности: его развитие оказывалось побочным продуктом развития умения говорить. Конечно, между аудированием и чтением также существует тесная взаимосвязь: оба эти вида относятся к рецептивным видам деятельности, в процессе работы задействуют общие механизмы (механизм вероятностного прогнозирования, артикулирование) [Пассов 2010: 506]. Много общего у аудирования и с таким видом речевой деятельности как письмо. Письмо - процесс аудирования, выраженный графически. Результаты прослушивания звучащей речи на слух передаются посредством письменной речи. Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма являются задания, в которых необходимо вставить недостающие слова, словосочетания или предложения, согласно прослушанной текстовке. К более сложной форме обучения можно отнести разного вида диктанты или письменный перевод аутентичных текстов [Бирюкова 2015: 85]. По мнению многих методистов, достаточный уровень сформированности механизмов аудирования благоприятно сказывается на развитии других видов речевой деятельности. Установлено, что усвоение материала протекает наиболее эффективно, если он отрабатывается в последовательности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, может служить основой для развития навыков говорения и письма. Из этого следует, что аудирование является не только одной из целей обучения языку, но и средствами овладения языковым материалом и действиями с ним [Чеснокова 2015: 79]. Всё вышесказанное подтверждает тезис о том, что все виды речевой деятельности взаимозависимы и положительно влияют на становление друг друга.
  

Существует большое разнообразие видов аудирования. Каждый из них имеет свои определенные функции, используется на определённом этапе обучения и по-разному проявляется в различных сферах обучения. Классификация умений и навыков аудирования, предложенная Н.В. Елухиной, основывается на трехуровневой системе обучения аудированию. Эти три уровня носят названия элементарный, продвинутый и завершающий. На первом уровне происходит становление перцептивной базы аудирования, т.е. основных слухо-произносительных навыков. Ко второму уровню относится развитие основных умений аудирования как вида речевой деятельности. На третьем уровне слушающий овладевает устным общением и становится участником устно-речевого общения [Елухина 1989: 29-30].

Относительно коммуникативной установки, которая ориентируется на то, каким должен быть объем восприятия речи на слух, выделяются: - аудирование с извлечением основной информации (skim listening);

- аудирование с полным пониманием содержания и смысла (listening for detailed comprehension);

- аудирование с выборочным извлечением информации (listening for partial comprehension);

- аудирование с критической оценкой (critical listening) [Бирюкова 2015: 86].

Помимо вышеперечисленных видов аудирования к не менее важным видам относятся также коммуникативное аудирование (Communicative Listening) и учебное аудирование (Guided Listening).

Практика показывает, что аудирование является одним из самых трудных видов речевой деятельности и с ним у учащихся связано большинство проблем и неудач. Пропускная способность звукового сигнала значительно меньше зрительного, слуховая память у большинства людей развита хуже зрительной памяти. Дополнительные трудности связаны с тем, звуковая информация предъявляется однократно. В ситуации реального речевого общения повторы, как правило, исключены, поэтому учащийся с самого начала обучения иностранному языку должен учиться понимать речь с первого раза. Поток звуковой информации поступает непрерывно, нет возможности сделать паузу (как, например, в процессе чтения), поэтому слушающему необходимо постоянно удерживать внимание в поле поступающего звукового сообщения. Любая потеря концентрации внимания слушающего приводит к паузе в приёме информации, и часть информации, поступившая в этот интервал времени, им совсем не воспринимается [Говорун 2015: 79]. Трудности также возникают из-за того, что аудирование - это единственный вид речевой деятельности, где от лица, её выполняющего, ничего не зависит [Елухина 1991: 227]. Слушающий, в отличие от пишущего, читающего, говорящего, как правило, не в состоянии внести какие либо изменения, не может подстроить речь под себя, под свой уровень понимания. Каждый человек обладает своим собственным стилем говорения: у кого-то он слишком научный, а у кого-то чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, которые понятны далеко не всем [Соловова 2006: 125].

Н. В. Елухина предлагает следующую классификацию, согласно которой трудности аудирования могут быть связаны:

1. 
   с языковой формой сообщения;
   
2. 
   со смысловым содержанием сообщения;
   
3. 
   с условиями предъявления сообщения;
   
4. 
   с источниками информации [Елухина 1991: 228].
   

Рассмотрим каждую группу трудностей подробнее.

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают по двум причинам: благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу, а также вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. Трудности, обусловленные характером языкового материала, зачастую также разделяют на фонетические, лексические и грамматические трудности [Нагулин 2005: 25]. Вопрос о необходимости включения в текст для аудирования незнакомых слов не является дискуссионным, так как очевидно, что в ситуации реального общения учащийся неизбежно будет сталкиваться со словами, значение которых он не знает. Следует, однако, отметить, что большинство методистов сходятся на том, что на начальном этапе, при формировании основных умений аудирования, тексты следует строить преимущественно на знакомом языковом материале и лишь на следующих этапах (среднем и старшем) следует включать в текст неизученный языковой материал. Количество незнакомых слов может составлять приблизительно 3% от всех слов текста. Важно, чтобы незнакомые слова не были так называемыми ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информационную нагрузку. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования следует включать формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка, а также те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту.

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, непосредственно зависят от заинтересованности обучающего в понимании содержания речи. Трудно и даже невозможно заставить человека (а особенно ребёнка) внимательно слушать, если содержание ему неинтересно или непонятно. Занимательные и творческие задания повышают мотивацию учащихся. Доказано, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие, но примитивные. Занимательность и содержательность являются важнейшими принципами при отборе текста для аудирования. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного учебного процесса учения. Неудачи могут быстро привести к «демотивации». Посильность текста и объём - ещё одни из основных принципов отбора. Как мы отмечали, аудирование - один из сложнейших видов речевой деятельности, требующий напряжённой работы, что приводит к быстрому утомлению. Чтобы не возникло информационной перегрузки, объём текста для аудирования должен соответствовать возрастным особенностям учащихся: в начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минуты звучания, постепенно можно увеличивать до 3-5 минут. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

Следующая группа трудностей - трудности, связанные с условиями предъявления сообщения. Под условиями предъявления следует понимать количество прослушиваний и темп говорящего. Быстротечность и неповторимость — это те характерные особенности аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без этих двух качеств не могут быть сформированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, скорее всего, придётся переучивать, поэтому представляется целесообразным сразу приучать психику ребёнка к естественным условиям и предъявлять тексты не более двух раз. Чтобы текст был посильным для учащегося, учитель может подключать другие, не нарушающие природу аудирования, облегчающие факторы, такие, например, как зрительная опора или знакомый голос. Что касается быстротечности предъявления информации, то преодоление этой весьма серьёзной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Чтобы ускорить темп внутренней речи полезно вместе с активным слушанием речи разной быстроты выполнять специальные упражнения, направленные специально на повышение скорости внутренней речи обучающегося, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и другое.

Ещё одно группа трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются при аудировании, — трудности, связанные с источниками информации. В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся различные средства изобразительной наглядности (картины, слайды), сопровождаемые рассказом учителя, кинофильмы, телевизионные передачи, а также речь учителя. К аудитивным источникам относятся звуковые записи и радиопередачи. Известно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Наиболее лёгким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба эти вида наглядности, то есть рассказ учителя по картинке. Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме не может быть замедленным, он всегда стабилен, определяется заданным темпом демонстрации кинокадров (24—25 кадров в секунду), которому темп дикторской речи должен соответствовать. Следует подчеркнуть, что особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речевой, поэтому более доступным и полезными для обучения являются учебные фильмы, построенные по принципу «вижу то, что слышу». Кинофильмы, несмотря на их сложность, являются чрезвычайно важным и необходимым источником информации, так как только кинофильм может воссоздавать живую ситуацию общения, ту реальную действительность, в которой иноязычная речь, используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, такие как фонозаписи, радиопередачи, по причине того, что в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. восприятия речи [Елухина1991: 228­235].

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования. Отметим, что в методике существуют два способа борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление. Устранение сложностей, конечно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты, поэтому преподаватели нередко идут по пути наименьшего сопротивления и стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения иностранному языку является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения аудированию будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже во время обучения учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, нам представляется более правильным не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. В некоторых случаях преподаватель должен искусственно создать барьеры, чтобы приблизить учебное задание к ситуациям реального общения. Наиболее эффективным является такое обучение, в ходе которого осуществляется высокое напряжение психики индивида, мобилизации его воли и внимания, задействованы все психические механизмы [Там же: 227­228].

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования. Речевой слух - один из важнейших среди них. Под речевым слухом следует понимать способность человеческого слуха к анализу и в дальнейшем к синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка [Азимов 2009: 258]. Благодаря этому механизму происходит восприятие устной речи, деление её на слова, словосочетания, определённые смысловые единицы, происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Отметим, что узнавание и различение смысловых синтагм возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха. Если речевой слух недостаточно развит, то обучающийся зачастую теряется и не способен узнать даже знакомые слова иностранного языка.

Конечно, одного хорошего речевого слуха недостаточно для понимания устной речи: услышанную и узнанную единицу необходимо также задержать в голове, сопоставить с эталоном значения и запомнить. Таким образом, память - это ещё один важнейший механизм аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Кратковременная память удерживает воспринятую информацию в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание - это сравнение воспринятого с эталоном, который хранится в долговременной памяти. Следовательно, оба вида памяти необычайно важны для процесса понимания речи на слух. Важную роль играет и оперативная память - кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определённого контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи - обеспечить лучшее запоминание информации.

Механизм вероятностного прогнозирования позволяет слушающему понимать речь в условии помех, недоговорённостей, недостатка внимания. Этот речевой механизм позволяет предвосхищать появление тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи. Это предугадывание происходит за счёт прошлого опыта и информации о наличной ситуации [Соловова 2006, 129-131]. Вероятностное прогнозирование имеет место на различных уровнях языка, определяется смысловыми и лингвистическими факторами. К лингвистическим факторам относятся правила орфографии и грамматики, структурное оформление фразеологических единиц. Как известно, каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости, поэтому можно сказать, что появление каждого нового слова в потоке звучащей речи значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем лучше развиты лексические и грамматические навыки слушающего, чем лучше он знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознавать речь со слуха. Смысловое прогнозирование - свойство мышления, позволяющее на основе предшествующего опыта и уже воспринятого материала предвосхищать на уровне содержания то, что ещё не предъявлено для непосредственного восприятия. Для формирования и развития вероятностного прогнозирования на уроках иностранного языка рекомендуется выполнять специальные упражнения: «определите окончание слова, основываясь на восприятии его первых букв», «прослушайте начало предложения, догадайтесь о его продолжении», «определите содержание текста по его заглавию» [Азимов 2009: 35].

И наконец, ещё одним механизмом аудирования является артикулирование, то есть внутреннее проговаривание речи. Стоит отметить, что правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего в достаточной степени сформированы произносительные навыки во внешней речи: чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования [Соловова 2006: 132].

Помимо внутренних механизмов, аудирование, как и любой другой вид речевой деятельности, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой. И.А. Зимняя выделяет в аудировании три фазы: мотивационно­побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительную.

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Перед аудированием учитель сообщает учащимся о том, что они будут слушать. Мотив создаётся, как правило, интересной темой произведения, беседой об авторе, подачей материала (презентация, мультфильм, песня). В ситуации естественного общения мотивом для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник - его стиль и манера общения, личное обаяние, умение привлечь внимание слушающего и т.д.

Аналитико-синтетическая фаза - основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью рассмотренных выше механизмов речевого слуха, слуховой памяти, вероятностного прогнозирования, артикулирования происходит умозаключение - результат понимания.

Третья фаза аудирования - исполнительная или реализующая. Важно отметить, что эта фаза речевой деятельности может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. В реальном общении результат аудирования, то есть понимание или непонимание, так и остаётся, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду речевой деятельности. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось решить коммуникативные задачи [Зимняя 1989: 134­135].

Таким образом, аудирование представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, и обучать этому виду речевой деятельности необходимо целенаправленно, с учётом его специфики и сложности механизмов.

2.