МДК 03.02. Методика формирования звукопроизношения в процессе образовательной деятельности. Формирование звуково й выразительности речи
 Скачать 52.63 Kb.
|
|
Тема: «Методика формирования звукопроизношения в процессе образовательной деятельности. Формирование звуково й выразительности речи» Содержание 1. Методика формирования звукопроизношения в процессе образовательной деятельности………………………………………………………………………3 2. Формирование звуковой выразительности речи…………………………..12 Список использованных источников………………………………………….17 1. Методика формирования звукопроизношения в процессе образовательной деятельности Необходимо отметить, что содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей. На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков. Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц. А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: М, п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие). В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили». На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др. В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу – четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями. Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались. и услышали»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов. Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлетними детьми на первых порах целесообразно строить на хоровых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих товарищей. По мере того как дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование и сочетание хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами [12, с. 32]. В методических пособиях по обучению правильному произношению детей младшего дошкольного возраста рекомендуются игры с элементами движений и звукоподражанием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Главными в этих играх для детей являются движение, динамика, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому на начальном этапе обучения не следует использовать эти игры и ставить перед детьми одновременно две задачи – выполнения движений и звукопроизношения. Моторные проявления тормозят речевую деятельность. Одновременный показ артикуляции и выполнение движений не дает также ребенку возможности полноценно воспринимать произношение звука или звукосочетания на слух и зрительно. Таким образом, последующие упражнения не основываются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение движений не будет вызывать никаких затруднений. Поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценному восприятию звуков и создающие хорошие условия для упражнения. В большей степени этим целям соответствуют дидактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Однако и здесь имеются отрицательные факторы. Одновременное восприятие образца произношения и игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает процесс овладения произношением звуков. Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки. Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего подражания ему. В дидактических играх показ правильного произношения отдельных звуков и звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры [5, с. 128]. Во второй части занятия дети упражняются в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской речи. В качестве примера приведем дидактическую игру «Кто как кричит». Программное содержание: учить внятному произношению слов без смягчения, закреплять произношение гласных звуков, развивать слуховое внимание и речевой слух. Материал: игрушки – корова, кошка, собака, курица с цыплятами. Ход занятия. Педагог заинтересовывает детей корзиночкой, в которой находятся игрушки («К нам сегодня кто-то в гости пришел»). По одной достает игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно называет игрушку, затем это делают дети. Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.) Корова мычит: му-у-у. Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: му-у-у. – Как корова мычит? Скажем все вместе. (Дети повторяют звукоподражание несколько раз хором и индивидуально 1–2 ребенка) Игрушка вновь перед детьми. Таким же образом детям показывают другие игрушки (при показе образца они убираются). С той же целью закрепления четкого произношения гласных звуков и развития речевого слуха можно рекомендовать дидактическую игру «Что как звучит». Методика проведения этой игры сходна с методикой игры, описанной выше. Воспитатель по очереди показывает игрушки или картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звукоподражания (машина едет и гудит: би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динъ-динъ-динь; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру). При обучении звукопроизношению следует опираться на различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический. Слух дает ребенку возможность воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение. Помимо слухового восприятия большое значение имеет зрительное восприятие артикуляции. Но движения голосовых связок, мягкого нёба и частично движения языка детям не видны. Здесь приходит на помощь объяснение. Объяснение артикуляции помогает ребенку осознать положение губ, зубов, языка при произнесении звука, а показ - увидеть положение органов артикуляции. Кроме того, показ дает детям возможность контролировать собственное произношение. Важно использовать также тактильно-вибрационные ощущения, которые возникают, если прикасаться к гортани, щеке, носу, груди говорящего или подносить руку ко рту (дрожание гортани при произнесении звука ж, наличие теплой и широкой струи воздуха при произнесении ш), а также кинестетический анализатор (ощущение вибрации кончика языка при произнесении р) [2, с. 33]. На занятиях используются показ и простое, доступное детям объяснение артикуляции звука. Дети активно воспринимают показ и объяснение, реагируют вытягиванием губ, произнесением звука, стараясь придать нужное положение органам артикуляции. Объяснение артикуляции повышает активность детей на занятиях, вызывает интерес к артикуляции, стимулирует процесс овладения навыком. Для успешного введения нового приема обучения необходимы четкое выдвижение перед детьми учебной задачи («Будем учиться произносить звук ш») и мотивация деятельности, особенно на первоначальном этапе. Нужно подчеркнуть, что происходит перестройка деятельности ребенка. Если прежде детям предлагалось поиграть, то теперь ставится новая задача – учиться и научиться произносить звук. Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний воспитателя в процессе занятия. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук). Структура занятия меняется. В нем условно можно выделить три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолированного звука. Повторные упражнения на этот звук возможны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжание жука и др.). Вот примерное начало такого занятия. Педагог говорит детям, что сегодня они будут учиться произносить звук ш. Показывает и объясняет артикуляцию звука: «Чтобы правильно сказать звук ш, нужно губы слегка вытянуть вперед кружочком, зубы слегка сомкнуть (чтобы между ними мог пройти ноготок), язык поднять к верхним зубам». Объяснение повторяется, и дети выполняют эти движения [4, с. 32]. Педагог использует разные анализаторы: слуховой («Послушайте, как я произношу звук»), зрительный («Посмотрите, как я говорю, посмотрите на мои губы и зубы»); обращает внимание детей на выдыхаемую струю воздуха («Если вы правильно произнесете звук ш, то почувствуете на руке теплую струю воздуха»). Звук все произносят хором и несколько детей по одному. Вначале вызывают детей с правильным произношением, затем – с несовершенным. Им предлагают повторить звукоподражания («Как шелестят ветки деревьев, когда ветер дует тихо? Когда ветер дует сильнее? Как паровоз выпускает пар?»). Путем таких упражнений у одних детей можно впервые вызвать звук, у других - закрепить произношение уже имеющегося звука. Во второй части занятия дети выполняют упражнения на закрепление произношения звука в словах. Поскольку длительное повторение бессмысленных звукосочетаний (ша, шо, шу) непонятно и неинтересно ребенку и быстро утомляет его, упражнения следует проводить в осмысленной и доступной детям форме. Можно использовать дидактические игры с игрушками, рассказы-драматизации, чтение и пересказ коротких рассказов на основе принципа постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками. В этой части занятия следует строго индивидуализировать процесс обучения, учитывая особенности произношения детей. Тем, у кого звук еще не появился, предлагают для упражнения звукоподражания с изолированным звуком. Остальным детям для закрепления вновь появившегося звука создают облегченные условия его произношения (звук в начале слова, в сочетании с гласными). На более позднем этапе звук дается в разных положениях, в сочетании с согласными. Педагог следит за правильным положением органов артикуляции [7, с. 21]. Занятие заканчивается хоровым произнесение стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных определенным звуком. Произнесение сопровождается изменением силы голоса (громко, тихо, шепотом). Речевой материал подбирают так, чтобы его можно было использовать для закрепления произношения звука и для выработки дикции. Например, для отработки четкого произношения звука р, для упражнения детей в умении изменять силу голоса можно предложить им встать, вдохнуть воздух и всем вместе сказать скороговорку «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» сначала громко, затем тише, совсем тихо и шепотом. Приведем фрагменты записи занятия по закреплению и дифференциации звуков рил. Программное содержание: учить детей четко произносить звуки р и л, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте; воспитывать умение изменять силу голоса. План занятия. Описание детьми артикуляции звуков р и л, произнесение этих звуков изолированно и в словах. Подбор слов со звуками р и л. Чтение и пересказ рассказа. Отгадывание загадки и произнесение ее с разной силой голоса: «Белое одеяло землю покрывало. Солнце припекло, одеяло потекло». Вначале воспитатель напомнил детям, что они учились правильно произносить звуки р и л, и предложил вспомнить их артикуляцию («Что нужно сделать, чтобы сказать звук р!»). Дети справились с заданием: поочередно громко хором и подгруппами повторили звуки изолированно и во фразах, отвечая на вопросы: Что делают пилой? (Пилой пилят дрова) Что делают топором? (Топором рубят) На лугу цвели цветы с желтой серединочкой. Какие это цветы? (На лугу цвели ромашки) На чем дети сидят за столом? (На стульях) Заметим, звук р дети усиленно артикулировали, выделяли голосом (р-р-ромашка). Ознакомление детей с фонетической стороной речи способствует осознанию ребенком речевой действительности, оказывает влияние на формирование интереса к языковым явлениям [10, с. 8]. Подобные занятия важны для всех детей и особенно для тех, у кого имеются недостатки произношения, так как учебная деятельность в коллективе облегчает процесс формирования звукопроизношения, повышает общий уровень речевого развития детей, дает каждому ребенку возможность дополнительно получить речевые образцы, оказать кому-то помощь или получить ее, проявить внимание к товарищам. Доброжелательная атмосфера занятий, общий положительный настрой создают условия не только для успешного формирования фонетической стороны речи, но и для воспитания у детей уверенности в себе, смелости, желания научиться говорить правильно. Методика занятия может меняться в зависимости от его программного содержания и этапа обучения. Нет необходимости на каждом занятии объяснять артикуляцию звука, достаточно ограничиться напоминанием, указанием. 2. Формирование звуковой выразительности речи Важным качеством детской речи является выразительность. «Выразительность речи - умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», - писал Н. С. Рождественский [7, с. 54]. Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли. В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под интонацией понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н. X. Швачкин отмечал, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают ... смысловую нагрузку». По словам С.Л. Рубинштейна, речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью, но она непроизвольна, неосознанна, выразительные моменты проявляются в качестве импульсивной эмоциональности. Чтобы добиться сознательной выразительности, необходима тщательная работа. А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя. Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни. Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дикции. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз. Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи [9, с. 78]. Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыханием, умением постепенно расходовать воздух, теряют звучность голоса, комкают слова, преждевременно заканчивают фразу, начинают говорить на вдохе, «захлебываются». Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи. Большую роль в речи играет интонация. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово. Умение осознанно пользоваться интонацией в процессе высказывания развивается с помощью специальных упражнений. Приведем несколько примеров таких упражнений. Для правильного использования вопросительной и утвердительной интонации детям предлагают прочитать стихотворение «Каша». Говорила наша Маша: - Не хочу я кушать кашу. Каша Машу услыхала - Зашипела, убежала [3, с. 47]. Первую строчку можно предложить проговорить с выразительной интонацией одной подгруппе («Говорила наша Маша?»). Другая подгруппа должна ответить с утвердительной интонацией («Говорила наша Маша»). С целью выработки умения выделять в тексте слова можно прочитать детям скороговорку «Маленькая болтунья молоко болтала, да не выболтала» и предложить повторить ее, сначала с выделением слова болтунья, затем слова болтала. В методических пособиях рекомендуется ряд интересных упражнений для формирования интонационной выразительности: 1. Цель: учить детей передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение). Воспитатель называет предложение: «Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией - так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т. п. То же задание выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает). 2. Цель: учить детей придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, огорчение и др. [5, с. 32]. Воспитатель предлагает детям сказать что-то о весне или зиме, чтобы было понятно, что это радует, что увидено что-то красивое, интересное.{Весна пришла! Трава зеленеет!) Но весной что-то может и огорчить. Надо придумать предложение и сказать его так, чтобы было ясно, что ты огорчен, недоволен (Дождь некстати. Дует холодный ветер). 3. Контрольным может быть упражнение на использование и различение интонаций. Сначала дети должны произнести предложение так, чтобы было понятно, что они удивлены (3 - 4 высказывания); ответы оцениваются. Далее предлагается сказать какое-нибудь предложение или радостно, или вопросительно, или выразить сочувствие, или просто о чем-то сообщить. «Все внимательно слушайте интонацию. Будете узнавать, что выражено в предложении», - говорит педагог [11, с. 74]. Дети определяют характер интонации, если нужно, воспитатель помогает. Одним из эффективных приемов является чтение детьми в лицах стихов, потешек, считалок: - Заяц белый, Куда бегал? В лес зеленый! Что там делал? Лыки драл! Кисонька-мурысонька, Где была? На мельнице. Кисонька-мурысонька, Что там делала? Муку молола. И т. д. Для более эффективного формирования у детей фонетической стороны речи необходима тесная взаимосвязь обучения на занятиях и воспитания звукопроизношения в повседневной жизни. Подобная взаимосвязь (в содержании и методах работы) состоит в том, что на всех этапах обучения на занятиях и в упражнениях в повседневной жизни решаются одни и те же программные задачи. Во всех видах деятельности по обучению звукопроизношению внимание детей постоянно фиксируют на звуковой стороне речи [4, с. 132]. Взаимосвязь между обучением на занятиях и упражнениями вне их определяется, естественно, и этапом работы над звуком. Постановку звука целесообразнее давать на занятиях. Упражнения, закрепляющие данный звук, следует проводить как на занятиях, так и вне их. Подготовительную работу, предшествующую постановке звука, удобнее и легче проводить не на занятиях. По утрам и вечерам, на прогулках организуются разнообразные игры и упражнения для развития речевого слуха и слухового внимания, дыхания и моторики артикуляционного аппарата. Список использованной литературы 1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. 2. Р. И. Русское литературное произношение. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2012 – 154 с. 3. Алексеева М. М., .Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 2013. – 65 с. 4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М., 2014 – 165 с. 5. Журова Л. Е. И др. Обучение, дошкольников грамоте. М., 2012. – 198 с. 6. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А.Сохина. - М„ 2010. – 54 с. 7. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников.– М.: Просвещение, 2015. – С. 10. 8. Тихеева Е. И. Развитие речи детей - М., 2009. – 78 с. 9. Ушакова О.С. и др. Занятия по развитию речи в детском саду. - М., 2011. – 187 с. 10. Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2013. – 143 с. 11. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 2014. – 188 с. 12. М. Генинг и Н. Герман «Воспитание у дошкольников правильной речи», Чувашское книжное издательство, Чебоксары, 1971. – 90 с. |