ТРИЗ (лекция). На основе технологии триз с целью достижения результатов обучения согласно фгос ноо
 Скачать 56.45 Kb.
|
|
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ С ЦЕЛЬЮ ДОСТИЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СОГЛАСНО ФГОС НОО Вопросы для рассмотрения: Понятие «сильное мышление» в контексте технологии ТРИЗ, его характеристики. Особенности развития творческого мышления младших школьников. Возможности технологии ТРИЗ для развития творческого мышления и личности младших школьников. Понятие «сильное мышление» в контексте технологии ТРИЗ, его характеристики. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания начального общего образования становится развитие творческих способностей младших школьников, индивидуализация их образования с учетом интересов и склонностей детей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения школьникам проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Данная проблема нашла отражение в нормативных документах. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования подчеркивается, что целью реализации основной образовательной программы является «создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей…». В Законе 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», главе VII, статье 66, четко прописано, что «…образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающихся». В свете реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования результатом обучения должно стать формирование у обучающихся общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи. Современный учитель призван учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребёнке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития, умеющую критически мыслить. Таким образом, педагогам даны широкие возможности выбора форм и методов работы с детьми. ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) относится к четвёртому, самому новому поколению, где инновации педагогов направлены на развитие креативного (сильного) мышления и творческой деятельности обучающихся. С появлением ТРИЗ впервые в истории появляется практическая возможность массового обучения технике творчества. Идеал ТРИЗ-педагогики – человек творческий и творящий. Главная привлекательность использования приемов ТРИЗ заключается в том, что все они интересны для ученика, формируют познавательную активность, развивают все операции мышления, все виды универсальных учебных действий. Они помогают находить варианты решения проблемной ситуации, проводить рефлексию пройденного материала, развивать творческое и логическое мышление, проводить оценивание своей работы. Таким образом, современная ТРИЗ-педагогика – это педагогическая система, которая направлена на развитие у ребенка творческого мышления для эффективного решения задач. ТРИЗ-педагогика взяла за основу теорию решения изобретательских задач. Структурное содержание современной ТРИЗ‐педагогики можно представить в виде взаимосвязи таких направлений, как развитие креативного мышления, развитие креативности, развитие креативной личности. Следовательно, ТРИЗ-педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Задачи: Развитие у ребёнка естественной потребности познания окружающего мира, заложенной природой. Формирование системного диалектического мышления (сильного мышления), основанного на законах развития. Формирование навыков самостоятельного поиска и получения нужной информации. Формирование навыков работы с информацией, которую ребёнок получает из окружающей действительности стихийно или в результате целенаправленного обучения. Воспитание качеств творческой личности. Содержание ТРИЗ-педагогики можно определить как совокупность следующих составляющих: качества творческой личности; навыки сильного мышления; параметры управляемого воображения; алгоритмы мыследеятельности, необходимые для успешной работы с проблемами; разработанные тренинги и методики, направленные на формирование навыков креативного мышления. В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового. Одним из первых, кто наиболее полно предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных творческому мышлению, он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития творчества определяется доминированием в мышлении четырех особенностей. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение. Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта. В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны. В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью. В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления. И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность. С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы. По мнению В.Н. Дружинина, творческое мышление – мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее). Суть творческого мышления сводится, по мнению Я.А. Пономарева, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом. Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания. Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин. Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. Активная роль бессознательного в процессах творческого мышления отражается в теории крупного отечественного исследователя творческого мышления Я.А. Пономарева, который отмечал, что наиболее тонкий момент в процессе мышления связан с созданием модели проблемной ситуации из набора структур и схем знаний, хранящихся в долговременной памяти человека. В случае относительно простой задачи субъект обладает хорошо структурированными знаниями, которые позволяют ему достаточно легко создать адекватную модель. Однако отсутствие таких структур в долговременной памяти превращает задачу в творческую. Пономарев выделил два вида опыта (то есть знаний, хранящихся в памяти субъекта): интуитивный и логический. Интуитивный опыт обладает весьма своеобразными свойствами. Он может быть назван бессознательным по двум причинам: во-первых, он образует помимо воли субъекта и вне поля его внимания; во-вторых, он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии. Логический опыт, напротив, осознан и может быть применен при возникновении соответствующей задачи. Процесс творчества связан с особенностями задач. В случаи научного творчества задача заключается в познании, в случаи искусства – в создании. Теория Пономарева позволяет объяснить стадии творческого процесса. Вначале происходит подготовка – субъекта безрезультатно использует логические методы решения. Затем наступает фаза созревания: решающий оставляет сознательные попытки, однако взамен включается интуитивный уровень мышления. Эта фаза может завершиться эмоционально окрашенным озарением. Затем остается вновь провести логическую работу по реализации замысла. И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других. Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую». Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области. Таким образом, творческое (сильное) мышление – мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Характеристики сильного мышления Старая притча Один человек потерял верблюда. Идет он по пустыне, встречает путника. — Не видел ли ты моего верблюда? — Он слеп на один глаз? — Да! — У него не хватает верхнего переднего зуба? — Да! — Он хромает на левую заднюю ногу? — Да! — С одной стороны на него навьючен мед, с другой просо? — Да! — Я не видел твоего верблюда... — Откуда же ты все про него знаешь? — Кто умеет смотреть — видит многое... Я вижу следы на дороге — это прошел хромой верблюд. Трава общипана только слева — значит, он слеп на правый глаз. По следам на обкусанной коре я вижу, какого зуба у него не хватает. С одной стороны дороги скачут воробьи, а с другой вьются мухи. Они мне подсказали, какой груз навьючен на верблюде… Первая характеристика сильного мышления: УМЕНИЕ НАХОДИТЬ НЕЯВНЫЕ РЕСУРСЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ. Прежде всего, это – скрытые свойства предметов и явлений. Для одного – картина, для другого – мазня. Для одного – смысл, для другого – бессмыслица. Чтобы видеть, надо уметь видеть. Надо уметь понять, что именно видишь... Легко видеть явное. Труднее видеть скрытое. Можно ли научиться? И если можно, то как? В материале «Типовые упражнения для развития сильного мышления» мы рассмотрим некоторые возможности для этого... Известно, что всякое знание начинается с классификации. Даже младенец начинает познание действительности с неосознанного деления предметов на «съедобное – несъедобное». Развитая классификация не только упорядочивает знание, но и имеет эвристическое значение. Чтобы построить полезную классификацию, нужно суметь выделить сущностные – в зависимости от решаемой проблемы – признаки объектов и структурировать знание. Поэтому вторая характеристика сильного мышления: УМЕНИЕ СТРОИТЬ КЛАССИФИКАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ. Бытовые представления о причинно-следственных связях есть у каждого человека. Но зачастую они сформированы на уровне «дай коню по морде, он хвостом и взмахнет». Однако умение находить закономерности в массиве фактов, логические «трещины» в цепи рассуждений; умение грамотно выдвигать гипотезы и строить систему аргументации «за и против» требует развитого логического аппарата, навыков построения причинно-следственных цепочек с требуемой степенью подробности. В то же время важно понимание того, что причинно-следственный подход не панацея «от всех проблем». «Практически невозможно определить все необходимые для принятия решения причинно-следственные отношения. Часть из них уходит в макромир, часть — в космос, и, наконец, никогда мы не можем дать гарантию, что учтено все, что нет какого-то неизвестного явления, влияющего на рассматриваемый процесс. Таким образом, третья характеристика сильного мышления: ВЛАДЕНИЕ ЛОГИКОЙ ПОСТРОЕНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ ЦЕПОЧЕК И ПОНИМАНИЕ ОГРАНИЧЕННОСТИ ТАКОГО ПОДХОДА ПРИ РЕШЕНИИ ОТКРЫТЫХ ЗАДАЧ. «Пробным камнем первоклассного интеллекта является способность удерживать в уме две противоположные идеи одновременно и все-таки сохранять возможность действовать.» Задача с высокой степенью эвристичности, как правило, содержит в себе противоречие. Умение замечать и использовать противоположные тенденции процессов, небоязнь парадоксов и даже сознательное обострение противоречий часто являются необходимыми для нахождения творческих решений. То есть таких решений, которые удовлетворяют, казалось бы, самым несовместимым требованиям. Сформулируем четвертую характеристику сильного мышления так: УМЕНИЕ ОПЕРИРОВАТЬ ПРОТИВОРЕЧИЯМИ И РАЗРЕШАТЬ ИХ. Мудрость, постигнутая еще индейцами навахо и возведенная ими в принцип: принимая важное решение, подумай, как оно откликнется в седьмом поколении. В сложных системах все связано со всем. Вынь маленькое колесико из точных швейцарских часов – и это уже не часы. Тем более это касается биологических, социальных, экологических систем. Важно воспринимать предметы и явления системно, в контексте; учитывать взаимосвязь их элементов; изменения во времени. Часто решение проблемы находится совсем не там, где его пытаются найти узкие специалисты. Системный подход – так назовем мы мыслительную привычку рассматривать изучаемый объект как часть окружающей его среды с одной стороны, и как совокупность взаимодействующих элементов, с другой. Итак, пятая характеристика сильного мышления: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПРЕДМЕТАМ И ЯВЛЕНИЯМ. «Взгляни горе в лицо — тупа вершина, А сбоку погляди — она остра. Иди навстречу — и гора все выше, Иди назад — и ниже все гора... О нет, она свой облик не меняет, Гора одна и та же — в этом суть. А превращенья от того зависят С какого места на нее взглянуть». Умение смотреть под разными углами зрения, в разных контекстах, описывать объект в разных моделях важное качество при рассмотрении любых, от естественно-научных до социально-психологических проблем. Сформулируем эту, шестую характеристику сильного мышления, так: УМЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЯТЬ ОБЪЕКТ В РАЗНЫХ МОДЕЛЯХ, ИЛИ ПОЛИМОДЕЛЬНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ. Приступая к новой задаче, хороший решатель не мечется бестолково в своих стереотипных представлениях, как зверь в тесной клетке. Он сразу нацелен на сильное решение, или иначе – на идеальный конечный результат (ИКР). Разорвать цепи обыденных представлений, уйти от «зацикливания», от инерции мышления – для этого требуется не просто богатое, но и УПРАВЛЯЕМОЕ воображение. И тогда есть надежда, что красивое решение не потребует тысяч, а то и десятков тысяч непродуктивных попыток и усилий. Поэтому назовем седьмую характеристику сильного мышления: ЭКОНОМНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ. «Средний человек, добившийся успеха, – не гений. Это человек обычных способностей, который, однако, развил их до необычных масштабов» – утверждал Теодор Рузвельт. «Тот, кто знает науку, уступает тому, кто находит в ней удовольствие» – задолго до него говорил Конфуций. И мы согласны с ними обоими… Поэтому, разрабатывая специальные упражнения и тренинги для детей, мы стараемся, чтобы они были не только полезными, но и интересными, пробуждали любопытство и инициативу. Особенности развития творческого мышления младших школьников. Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные» (К.Э.Циолковский). Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа. На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания: классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям; устанавливать причинно-следственные связи; видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами; выделять противоположные признаки предмета; выявлять и формировать противоречия; рассматривать различные системы в развитии; делать предложения прогнозного характера; разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени; представлять пространственные объекты. На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как: выполнение рисунков к стихотворениям; составление кроссвордов; красочное оформление сочинений по русскому языку и пр.; дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время; участие в конкурсах, олимпиадах и т.д. На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями «нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания: сочинить загадку, сказку; нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д. Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования: ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений; стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания); творческие задания должны постепенно усложняться; при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем). Творческое мышление обогащается за счёт постоянно расширяющейся сферы умений и навыков, ребёнок постепенно начинает оперировать по-новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление через учебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных и умственных сил. Учёба требует от ребёнка постоянной активности, и умственную активность детей приходится стимулировать извне, что приводит к быстрому развитию их умственных способностей: развивается наблюдательность, активируются воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности. Этот набор качеств и свойств является основой сильного мышления – оно характеризуется активностью, несколько спонтанной и бессистемной, довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение, основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребёнка, увиденная им в процессе учебы в ином свете. Дети впервые раскрываются в творческом процессе: они без страха решают творческие задачи, оригинально подходят к своей домашней жизни, легко переносят знания из одной области в другую, занимаются образным и предметным моделированием. Творческое мышление получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах. Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация (процесс перехода от внешних действий к внутренним) средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребёнок перестает центрировать всё своё внимание и все усилия вокруг письма, чтения, предметного счёта. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрь психики, что даёт им возможность оперировать абстрактными понятиями. Поэтому к окончанию первого класса дети используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления, т.к. психические процессы после «свертывания» и «погружения» лучше связываются, легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счёт расширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому. Исходя из этого, можно заключить, что в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью, чему способствует и возрастающая самостоятельность детей. Учебная деятельность, помимо всего прочего, даёт развивающемуся творческому мышлению ребёнка импульс мотива субъективной значимости. Она всячески поощряется и вознаграждается положительными оценками. В свою очередь, такое поощрение чревато изменением мотива – зачастую для младших школьников положительная оценка и похвала становятся более важными, чем найденное решение. Такой подход детей к учебе, в сущности, вполне естественен и отвечает их возрастным особенностям. Известно, что мотив субъективной значимости творческого решения остается у детей этого возраста неустойчивым и крайне несовершенным, хотя он впервые появляется в онтогенетической истории их развития. В своих экспериментах П.П. Блонский показал способность детей решать довольно сложные творческие задачи отвлеченного плана, оперировать широкими понятиями, осознавать их комплексные значения. В этом возрасте школьники через овладение операцией обобщения усваивают сложные понятия и категории методом «кружения» и соединения привычной для них конкретики с родовыми признаками объектов. Творческое мышление основывается на зарождающемся теоретическом мышлении, которое включает в себя рефлексию, внутренний план умственных действий и анализ. Как показано в работах А.Б. Воронцова, Е.А. Вяхиревой, в 10-11-летнем возрасте особую силу набирает эмпирическое мышление, которое вносит в творческое мышление функцию трансдукции, являющуюся основой практических выводов. Гармоничное сочетание в творческом мышлении школьников элементов теоретического и эмпирического мышления закладывает основу способности к обнаружению нетрадиционных причинно-следственных связей. Творческое мышление со вступлением в эту двусторонность обретает гибкость, практичность и одновременно обобщенность опериривания понятиями. Эмпирическая сторона творческого подхода обеспечивает богатство опыта и как следствие конструктивность интуиции. Младшие школьники начинают использовать для решения творческих задач так называемое «боковое» мышление, которое основывается на интуиции и сильной функции сознательного контролирования: они могут откладывать материал задачи во внутренний план и переключаться на другие виды деятельности, и решение задачи может «прийти само». Л.Б. Ермолаева-Томина подчёркивает, что творческое мышление младших школьников отличается специфической чертой – наличием механизмов эмоционального и интеллектуального предвосхищения. Эмоциональное предвосхищение свойственно уже дошкольникам и с развитием ребёнка дополняется интеллектуальным предвосхищением, что делает этот процесс полнее. Особую характеристику творческого мышления младших школьников составляет присущая им конкретная образность мышления. Ее наличие вполне объяснимо происходящим переходом от эмпирики к теории и от чувственного к рациональному. В творчестве конкретная образность проявляется в неспособности охватить объект в целом. Другими словами, конкретная образность больше влияет на предметно-содержательную сторону творческого мышления, т.е. на качество вариантов и решения, чем на творческий подход как таковой. Кроме того, конкретность в мыслительной деятельности проявляется в привлечении для решения близких и знакомых образов, привычных вещей, уже известных и многократно проверенных понятий. Понятно, что с включением теоретического мышления и с совершенствованием функции абстрагирования и обобщения эта особенность в подходе ослабевает. Особенное свойство психической деятельности младших школьников описано Н.П. Локаловой. По её мнению, детям этого возраста присуща зацикленность на локальных связях. Это означает, что дети в решении задачи опираются преимущественно на материал предыдущей задачи или недавно усвоенной информации. Их семантическое поле чрезмерно пластично, и потому она запечатлевает результаты недавнего опыта слишком явно, что может мешать решению последующих задач. Другую особенность творческого мышления младших школьников приводит А.Б. Коваленко. Он отмечает некоторую подчиненность творческого мышления этих школьников словесному мышлению. Оно проявляется в стремлении к трафаретным способам решения задач. Слово для младшего школьника как бы само по себе исчерпывает понятие. В творческом мышлении это проявляется их неспособностью выйти за рамки данных в условии задачи понятий, в однообразном оперировании предложенным материалом. Известно, что такое мышление всегда отстает от отвлеченного и понятийного в развитии, поэтому неспособность младшего школьника выразить словами свое творческое решение не всегда означает невозможность творческого подхода. Особое место в рассуждении о творческом мышлении младших школьников занимает вопрос о соотнесенности творческого развития со становлением сферы интересов. Выяснено, что на операциональный компонент творческого мышления и на динамику его дальнейшего развития не влияет сфера предпочитаемых интересов – главное, чтобы у ребёнка сохранялся и поддерживался интерес к обучению, к познанию, к мыслительной деятельности как таковой. Сохранение интереса влечёт и сохранение активности в мышлении и творчестве, и этому способствует гармоничное соотношение нового и уже известного в процессе обучения. На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что творческое мышление в период школьного детства развивается как в качественно содержательном, так и в процессуальном направлениях, и это развитие обусловлено, прежде всего, новой для ребёнка учебной деятельностью и вызываемыми ею изменениями в психических связях. Возможности технологии ТРИЗ для развития творческого мышления и личности младших школьников. На сегодняшний день проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения становится очень важной. Поиск ответов на поставленные вопросы побуждает практиков использовать среди современных инноваций технологию ТРИЗ, которая не только результативна, но и увлекательна. Повторим, что ТРИЗ – теория решения изобретательских задач – была разработана Бакинским ученым, писателем-фантастом Генрихом Cауловичем Альтшуллером. Главная идея его теории – технические решения возникают и развиваются не стихийно, а по определенным законам, которые можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач без множества пустых проб. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, т.к. решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций. Неразумно и расточительно ждать «творческих озарений», когда можно пользоваться системным инструментом, способным мыслить в нужном направлении и выполнять большую часть рутинной и малоинтересной работы. В 1982 году была создана Международная ассоциация ТРИЗ, которая в конце 89 - х начала проводить специальные семинары, благодаря которым ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах. В 1987 г. ТРИЗ случайно, по недоразумению (семинар для инженерно-технических работников проводился на базе детского сада) приходит в детский сад. Так ТРИЗ впервые нашел применение в детском саду в 1987 году в городе Находка, где дети подготовительной группы с удовольствием приняли игру для развития творческих способностей «Маленькие человечки». Знакомство с неживой природой (лед, пар, вода) перенесло «маленьких человечков» на другие области знаний, и они начали строить крепости, плавать, летать. Обстановка занятий непривычная: общение происходит свободно, демократично, можно сомневаться, отвечая на вопросы, угадывать, поправляться, размышлять и совершать «открытия». В основе технологии ТРИЗ лежит принцип, что новые знания дети должны приобретать не в процессе урока, а приходить к ним как к конечному результату. И, соответственно, знания, которые получит ребенок, должны служить цели воспитания творческой личности, которая в будущем сможет самостоятельно понимать закономерности и противоречия мира вокруг него, и способствовать решению житейских проблем. Если перенести методику ТРИЗ на учебный процесс, то она дает возможность преподавателям передавать знания по отдельно взятой теме или отрасли как самостоятельную проблему. В этом случае у учителя есть широкое поле деятельности в направлении внедрения интегрированного обучения, главным средством при этом является педагогический поиск. Ученики узнают информацию не как непреложную истину, а как теорему, которую надо вывести самостоятельно и применить ее в дальнейшей жизни. Изначально в основу концепции обучения по этой методике были заложены всего лишь четыре основных стадии. На первой стадии подразумевается поиск сути и истины. Именно в этот период ребенок начинает учиться осознавать, что любой из предметов, которые его окружают, может использоваться совершенно по-разному. Вторая стадия полностью посвящена этапу поиска противоречий в самом предмете. На этой стадии анализируется, что в нем полезно и хорошо, а что является и вовсе лишним. На третьей стадии перед ребенком ставится задача разрешить противоречия. По мнению многих педагогов, этот этап является самым интересным, так как именно для него в свое время была разработана целая система развивающих задач и игр. Весь этот комплекс направлен на то, чтобы ребенок учился самостоятельно выдумывать нестандартные пути решения поставленных проблем, уходя от обычно навязываемых стереотипных решений. Последняя, четвертая стадия, направлена на развитие творческого воображения и мышления. Теперь ребенок должен самостоятельно придумать не выполнявшиеся ранее упражнения, а также сказки, где присутствуют противоречия. Именно для этой стадии автором методики ТРИЗ были разработаны различные специализированные методики, в состав которых входит рисование, конструирование, лепка и, безусловно, игра. Главной особенностью процесса обучения по технологии ТРИЗ является выполнение ребенком всех этапов работы самостоятельно, без подсказок учителя. Каждый ребенок, который прошел все четыре стадии обучения, после этого становится самостоятельной творческой личностью, у которой широкий диапазон мышления и способности к непосредственному анализу окружающей действительности. Самая главная цель, которую ставит перед собой педагог, используя технологию ТРИЗ – формирование у детей творческого (сильного) мышления, то есть воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности. Он требует определенной подготовки воспитателя, его искреннего желания творить, искать и находить новое, нетрадиционное, казалось бы, в обыденном. Занятия по развитию творческого воображения – это импровизация, игра, мистификация. Здесь учат придумывать свои сказки и не одну, а столько, сколько человек в группе и даже больше. Дети познают и учатся сопоставлять физические и природные явления, но в такой форме, когда они не замечают, что учатся, а делают для себя открытия ежеминутно [22]. В процессе работы по ТРИЗ-технологии формируются следующие компетенции: Учебные: самостоятельно решать учебные проблемы, использовать отдельные части знания и связывать их воедино. Социально-личностные: видеть связи между настоящими и прошлыми событиями, вступать в дискуссию и вырабатывать своё собственное мнение, справляться с неопределенностью и сложностью. Коммуникативные: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, защищать свою точку зрения, выступать на публике. Сотрудничество: принимать решения, сотрудничать и работать в команде. Личностно-адаптивные: использовать новую информацию, придумывать новые нестандартные решения, проявлять гибкость, быть подготовленным к самообразованию и самореализации. Содержание уроков с элементами ТРИЗ работает на формирование ТРИЗовского (сильного, активного) мышления, а ТРИЗовское мышление – на углубление понимания предмета. Происходит избавление от психологической инерции мышления, а это способствует усвоению материала, раскрепощаются мыслительные функции, развивается творческое мышление, повышается успешность в учебе. Т. е уроки с использованием моделей ТРИЗ-технологии являются средством формирования успешности учения младших школьников. Таким образом, мы видим большие возможности ТРИЗ-технологии. Рассмотрим некоторые методы данной технологии. Метод мозгового штурма – постановка изобретательской задачи и нахождение способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбор идеального решения. Изобретательские задачи должны быть доступны детям по возрасту. Темами мозгового штурма могут быть такие: как нарисовать картинку если нет карандаша; как не намокнуть под дождем; как оставить кусочек лета в зиму. Напомним правила мозгового штурма: 1) исключение всякой критики; 2) поощрение самых невероятных идей; 3) большое количество ответов, предложений; 4) чужие идеи можно улучшать. Анализ каждой идеи идет по оценке "хорошо - плохо", т.е. что-то в этом предложении хорошо, но что-то плохо. Из всех решений выбирается оптимальное, позволяющее решить противоречие с минимальными затратами и потерями. Результаты мозгового штурма должны быть непременно отражены в продуктивной деятельности: нарисовать свой кусочек лета в зиму; вылепить продукты, которые кушают инопланетяне и т.д. |