Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского
 Скачать 178.86 Kb.
|
|
2.3 Анализ результатов исследования СМОТРИ ЗАМЕЧАНИЯ К ПУНКТУ 2.1 Завершив опытное обучение, мы провели контрольную работу, для того, чтобы выяснить, научились ли ученики строить модели, стали ли они чаще использовать моделирование на этапе поиска решения задачи и повлияло ли умение моделировать на сформированность умения решать задачи на движение. Учащимся были предложены 2 задачи со следующими формулировками: Реши задачу: Со станции выехал автомобиль со скорость 60 км/ч. Через два часа вслед за ним выехал второй автомобиль со скоростью 72 км/ч. Через сколько часов второй автомобиль догонит первого? При необходимости сделай рисунок, таблицу или схему. Построй модель (рисунок, таблицу или схему) и, используя ее, реши задачу: Скорость вертолета в 5 раз больше скорости автомашины. Вертолет за 2 часа пролетел на 480 км больше, чем машина проехала за это же время. Найти скорость вертолета. Отметим, что подбор задач не был случаен. В определенном смысле они были аналогичны задачам, предъявленным детям во время констатирующего эксперимента. Первую из них можно отнести к задачам на движение двух объектов в одном направлении из одного и того же пункта с той лишь разницей, что объекты начинают движение в разное время. Вторую задачу на движение нельзя отнести к какому-то определенному типу, но важным здесь является тот факт, что построение схематического рисунка в данном случае может оказать ученику существенную помощь в поиске ее решения. В 4 «Г» классе (экспериментальном) писали работу -22 человека, а в 4 «Б» классе (контрольном) - 21 человек. На выполнение задания было отведено 20 минут. По истечению отведенного времени работы учеников были собраны для дальнейшей обработки. Полученные результаты отражены в таблицах. Результаты решения задач в 4 «Г» классе на контрольном этапе
Из таблицы видно, что с первой задачей в экспериментальном классе справились все 22 человека. Каждый из них приступил к построению схемы, правильно показал на ней направление движения автомобилей, но не завершил схему, не отметив точку, в которой автомобиль (выехавший ранее) будет находиться через 2 часа (не учтено условие, что движение начато в разное время). Тем не менее, это не помешало всем ученикам решить задачу верно. По нашему мнению это свидетельствует о том, что, скорее всего, они исходили в решении из типологии данной задачи, и схема не имела для них существенного значения на этапе поиска решения, поэтому мы считали, что задача была решена без использования модели. Со второй задачей из 22 человек справилось 14 человек, при этом 12 из них, воспользовались схематическим моделированием. Следует отметить, что все учащиеся, которые построили схему, решили задачу верно, так же, как и то, что без построения модели успеха добились только 2 человека. Ввиду темы нашего исследования, важным для нас является тот факт, что из оставшихся 8 человек, которые не решили задачу, 5 все же приступили к построению модели, хотя и не завершили этот процесс, т.к. моделировали только одно из двух отношений, указанных в условии задачи. Приведем ниже решение задачи №2. 480 : 2 = 240 (км) – (на сколько км больше пролетел вертолет за 1 час). Это действие выполнили почти все дети, но добились успеха те из них, кто сумел интерпретировать полученное данное иначе и понять, что фактически в первом действии мы узнали, на сколько больше скорость вертолета, чем скорость автомобиля (т.е. что 240 км/час – это разность в скоростях вертолета и автомобиля). Это позволило им в дальнейшем построить модель, где они отразили оба отношения: «скорость вертолета на 240 км/час больше, чем скорость автомашины» и «скорость вертолета в 5 раз больше скорости автомашины», и, ориентируясь на ее, смогли выполнить последующие действия. 240 : 4 = 60(км/ч)-скорость автомобиля. 60 ∙ 5 = 300(км/ч)-скорость вертолета. Результаты решения задач 4 «Б» класса на контрольном этапе
Из таблицы видно, что в контрольном классе результаты решения первой задачи также оказались высокими. Из 21 учащегося с первой задачей справилось 16 человек, причем 12 из них использовали схему и только 3 человек выполнили построение верно, остальные не завершили схему, не отметив точку, в которой автомобиль (выехавший ранее) будет находиться через 2 часа (не учтено условие, что движение начато в разное время). 5 человек из 21 допустили ошибки в вычислениях, хотя ход решения был верным. Со второй задачей справилось 10 человек (из 21 учащегося), причем 7 из них, использовали схему в процессе решения задачи. Следует также отметить и тот факт, что были еще 2 ученика, которые решали задачу через моделирование, построили схему верно, но в ходе решения допустили ошибки в вычислениях. Проанализировав данные результаты, можно сделать вывод, что экспериментальный класс выполнил работу лучше, чем контрольный. Дети в большинстве своем использовали модели при решении задач. Сравнивая 4 «Г» и 4 «Б», можно сказать, что в 4 «Г» классе все дети справились с решением первой задачи. Со второй задачей оба класса справились практически одинаково. Итак, результаты экспериментальной работы доказывают, что при определенных условиях организации учебной деятельности, моделирование может выступать в качестве средства формирования обобщенного умения решать арифметические задачи. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||