Дискалькулия. Материалы по дискалькулии. Нарушения счетных операций определяется терминами акалькулия
 Скачать 332.76 Kb.
|
|
Нарушения счетных операций определяется терминами «акалькулия» и «дискалькулия». При этом расстройства счета у больных с локальными поражениями мозга – акалькулия, а нарушения в овладении счетными операциями у детей – дискалькулия. Усвоение чисел, счетных операций происходит поэтапно: I. Этап восприятия информации. Основное значение на данном этапе имеют высокая устойчивость, концентрация и объем внимания человека, сохранность интеллектуальных, сенсорно-перцептивных и речевых функций в целом. II. Этап анализа. Происходит первичное ознакомление с предъявляемым наглядно-дидактическим материалом, воспринимаемая информация подвергается анализу и синтезу, оречевляется. В результате устанавливаются необходимые достаточные признаки математических понятий в конкретных объектах. На данном этапе ведущую роль играет достаточный уровень развития операций анализа и синтеза по отношению к воспринимаемому материалу. III. Этап первичного обобщения. На данном этапе происходит выделение и сохранение существенных признаков изучаемого материала. Соответственно, полноценность такого выделения зависит от умения сравнивать, классифицировать и обобщать материал, а также от развитости различных видов памяти. IV. Этап абстрагирования. Здесь формируемое математическое понятие рассматривается в отрыве от конкретной наглядно-практической ситуации. На этом этапе основное значение имеют достаточно развитые способности к абстрагированию материала при помощи обобщающих понятий. Особое место в развитии математической деятельности ребёнка занимает речь. Учитывая этот факт, необходимо максимально включать речевые обозначения на всех этапах формирования математических действий, начиная с этапа материализации, т. е. выполнения счетных операций с использованием практических действий. Тем самым, при участии речи совершается переход от конкретных, наглядно воспринимаемых математических действий с предметами к абстрактным математическим действиям, отражающим связи и отношения между числами. Выполняя практическое действие, связанное со счетом и другими математическими операциями, ребенок должен не только понимать, что происходит с предметами, но и уметь отражать это в речи. В том случае, если у ребенка наблюдаются речевые проблемы, само действие становится неполноценным, не формируется умение рассуждать, обосновывать то или иное полученное решение. В связи с этим формирование счетных операций как сложных умственных действий осуществляется по следующим этапам (с учетом поэтапности формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину): 1. – выполнение математического действия на основе предметных действий с конкретными предметами (этап материализации действия) сначала с помощью учителя, затем самостоятельно; при помощи речи комментируются выполняемые арифметические действия; – выполнение математического действия с опорой на наглядность и громкую речь, но без использования практических действий с конкретными предметами; – выполнение математических действий только в речевом плане; – выполнение математических действий в умственном плане, в плане внутренней речи. Особую трудность при обучении математики школьники с ТНР испытывают при понимании и решении математических задач. Создатели программы считают, что ведущую роль при обучении решению задач играет прием моделирования, построение конкретной модели, усвоение алгоритма решения определенного типа задач. Процесс усвоения счета и счетных операций имеет – сложную психологическую структуру, включающую следующие компоненты: 1. Деятельностный (Богановская Н.Д., Гальперин П.Я., Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. и др.): a. наличие положительной мотивации, b. умение планировать и контролировать свою деятельность, c. развитость произвольного внимания; 2. Когнитивный (Белошистая А.В., Давыдов В.В., Калмыкова З.И., Крутецкий В.А., Менчинская Н.А., Непомнящая Н.И., Слепкань З.И. и др.): a. развитость сукцессивных и симультанных процессов, b. зрительного гнозиса и зрительной памяти, c. фонематического восприятия, d. слухоречевой памяти; e. логических операций анализа и синтеза, классификации и обобщения, абстрагирования. 3. Речевой (Лалаева Р.И., Гермаковска А., Менчинская Н.А., Цветкова Л.С. и др.): a. умение понимать и правильно употреблять математическую лексику b. математические выражения c. связные высказывания математического содержания; Сложный психический процесс счета имеет не менее сложную психофизиологическую структуру. Мозговыми основами счета является совместная работа затылочных, теменных и лобных систем мозга. При формировании понятия числа афферентации идут с разных анализаторных систем — оптического анализатора, пространственного, сомато- пространственного, речедвигательного и др. Акалькулия (от греч. а — отрицат. частица + лат. calculatio — счет, вычисление) – это нейропсихологический симптом, характеризующийся потерей способности человека к осуществлению различных арифметических действий вследствие поражения коры головного мозга. При данном расстройстве больной не может решить элементарные математические задачи, складывать и вычитать числа, сравнивать их и т.д. R 48,8 по МКБ-10 Дискалькулия – комплекс нарушений понимания логики математических действий, закономерностей преобразования чисел и их соотношений, непонимание условий задач. Дискалькулия у детей представляет собой специфическое, сложное и стойкое нарушение в овладении счетными операциями, которое отрицательно влияет на школьную адаптацию ребенка, формирование его личности, а в целом на формирование культуры познания математики. В исследованиях А. Гермаковска, Ю. Г. Демьянова, М. В. Ипполитовой, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, С. С. Мнухина, С. Л. Шапиро, Л. С. Цветковой обращается внимание на то, что дискалькулии, как и другие нарушения, ведущие к школьной неуспеваемости (дислексия, дисграфия), чаще всего являются следствием психической недостаточности, сенсорных нарушений, нарушений речи, особенно у детей с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД), детским церебральным параличом (ДЦП), задержкой психического развития (ЗПР). Необходимо отметить, что представления ученых о дискалькулии у детей неоднозначны. На начальном этапе исследования этой проблемы преобладали мнения о том, что трудности в овладении счетом не являются специфическими, а связаны скорее с неправильным обучением или непосещением школы, что в настоящее время можно было бы охарактеризовать как педагогическую запущенность. Описывается и другой подход к дискалькулиям, основанный на выделении трудностей обучения счетной деятельности. Исходя из этого, были определены случаи «чистой» дискалькулии и случаи дискалькулии, связанной с дисграфией. В случаях «чистой» дискалькулии основные трудности наблюдаются в умственных операциях счета: дети затрудняются сравнивать количество ударов, сосчитывать количество ударов в данном ритме, симультанно определять количество объектов и т. п. А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова рассматривают дискалькулию во взаимосвязи с дисграфией, когда дети допускают ошибки в написании чисел, смешивают позиции цифр при проведении письменных счетных операций. В целом можно отметить, что усиление внимания к данному нарушению шло по пути расширения психологических, нейропсихологических исследований о детях с дискалькулией. Это позволило выявить не только симптоматику, но этиологию, механизмы нарушений в овладении счетной деятельностью, то есть нарушения стали рассматриваться с позиции синдромного подхода. В исследованиях А. Гермаковска, Ю. Г. Демьянова, Т. В. Егоровой, Р. И. Лалаевой, С. С. Мнухина и других ученых обращается внимание на роль наследственности в возникновении дискалькулии у детей. У многих родителей исследуемых детей с дискалькулией обнаруживалась психопатологическая отягощенность: алкоголизм, депрессивные состояния, психопатия, психологическая неуравновешенность. Р. Беркоу, Т. А. Власовой, Г. С. Гуменной, М. В. Ипполитовой, М. С. Певзнер и другими учеными было установлено, что различные виды аномалий психического развития в большинстве случаев связаны с органическим поражением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся в постнатальном периоде. Это подтверждалось тем, что в анамнезе ряда детей с дискалькулией отмечалась патология центральной нервной системы. Среди «факторов риска» по дискалькулии выделяются: недоношенность, токсикоз первой и второй половины беременности, асфиксия во время родов, нарушение питания, нарушение раннего психомоторного развития, перенесенные инфекции, хронические болезни, соматическая ослабленность детей. В работах Н. Ф. Бережной, Р. Беркоу, Ю. Г. Демьянова, В. А. Илюхиной, В. Леви, Леви Гарольд Б, М. С. Певзнер, А. Н. Соколова, Г. Е. Сухаревой и других исследователей обращается внимание на то, что у детей со школьной неуспеваемостью в этиологии этих нарушений на первое место выступают заболевания, перенесенные в возрасте до трех лет (хронические заболевания, сильные инфекции и пр.), а также родовые травмы и травмы головного мозга в раннем возрасте. Интересными являются сведения представленные Е. Грущик-Колчинский (Gruszczyk-Kolczynska E.), Ю. Г. Демьяновым, В. Леви, Леви Гарольд Б. о том, что в школьной успеваемости важную роль имеет микросоциальная среда. Неблагоприятное микросоциальное окружение ребенка влияет на неуспеваемость детей в школе, в том числе и по математике. В большинстве случаев у детей с дискалькулией имеет место «искаженная» семейная ситуация: неполная семья, существенные отклонения в проявлении материнского чувства. Изучение дискалькулии позволило выделить концептуальные подходы, симптоматику, разработать классификацию дискалькулии. В качестве симптоматики дискалькулии (нарушений счетных операций) у детей выделяются: – недостаточное овладение математическим словарем, Недостаточное знание математической терминологии; – неправильное называние чисел; – неточное представление о графической структуре цифр; Ошибки в написании чисел – механическое воспроизведение порядка следования чисел; Запоминание порядка следования чисел без понимания их значений – трудности в определении места числа в ряду натуральных чисел; Затруднения с определением места числа среди остальных чисел – недостаточное знание состава числа; Сложности в разложении числа на слагаемые – трудности усвоения правил образования числа; – трудности установления отношения числа к его соседям; Невозможность распределить числа по закономерности больше-меньше – несформированность количественных отношений чисел; • – элементарный способ выполнения арифметических действий (дети опираются не на правила, а на внешние действия, используют «ручной» способ выполнения); Выполнение только элементарных арифметических операций, причём исключительно путём ручного счёта. – мыслительные операции носят преимущественно конкретный характер. предельно конкретны, задачи воспринимаются только при наличии предметного условия • . Значительные сложности или полная невозможность выполнения действий со сложными числами • Затруднения при выполнении последовательных арифметических действий. В качестве механизмов дискалькулии рассматривают разнообразные факторы, которые являются основой для различных концептуальных подходов к данной проблеме. Условно выделяют несколько концепций. В соответствии с первой концепцией в качестве механизмов дискалькулии выделяют гностико-праксические нарушения. При этом дискалькулия соотносится с нарушением пальцевого гнозиса и праксиса в сочетании с несформированностью схемы тела, конструктивной апраксией. Следует отметить, что гностико-праксические нарушения рассматриваются только как возможные патогенетические факторы, т. е. как один из возможных, но не доминирующих механизмов дискалькулии. На это указывают А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, С. С. Мнухин и др. В соответствии со второй концепцией, рассматриваемой в рамках общей школьной неуспеваемости, выделяют психологические концепции дискалькулии. Данное нарушение Г. М. Капустина, К. С. Лебединская, С. С. Мнухин и др. связывают с несформированностью мыслительных операций, памяти, внимания, мышления. А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, С. С. Мнухин, Л. С. Цветкова подтверждаются этот факт исследованием детей с нарушениями чтения, письма и счета, которые выявили у них расстройства рядообразования и воспроизведения автоматизированных рядов (нарушение порядкового счета, называния дней недели, месяцев и т. д.), несформированность сложных действий, которые состоят из ряда последовательных операций, неполноценность развития пространственных функций: пространственной ориентировки, пространственного восприятия. А. В. Калинченко, Т. В. Розанова, Е. Й. Скиотис отмечаются, что у детей, неуспевающих по математике существенно нарушены процессы логического, математического мышления. Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов, Н. Г. Поддубная и другие ученые обращают внимание на затруднения у учащихся на уровне основных мыслительных операций – анализа, синтеза, классификации, обобщения, отвлечения, умозаключения и др. Т. В. Ахутина, Е. М. Мастюкова, Н. А. Менчинская, М. И. Моро, Л. Ф. Обухова, О. Б. Обухова, А. М. Пышкало констатируют факт того, что у учащихся при дискалькулии наблюдаются нарушения внимания, зрительной и слуховой памяти. А. Гермаковска, Р. И. Лалаева выделяют особенности не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы у учащихся с дискалькулией. Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов рассматривают психическую истощаемость, низкую работоспособность, инертность психических процессов у учащихся с дискалькулией. Исходя из нейропсихологических концепций А. Гермаковска, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева выделяют связи дискалькулии с несформированностью целого ряда речевых и неречевых психических функций. Это третья концепция, которая строится на основе нейропсихологических концепций. Авторы считают, что системные нарушения речи, несформированность фонематических функций, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, расстройства чтения и письма оказывают существенное отрицательное влияние на процесс овладения счетными операциями. Это приводит к трудностям овладения математическими понятиями, математическим словарем, нарушениям в восприятии текста задачи, к неправильной записи примеров и задач и другим симптомам. Выделение тех или иных видов дискалькулии относительно, так как в большинстве случаев ее механизмы и симптоматика носят сложный характер и обусловлены не одним, а несколькими патогенетическими факторами. У детей чаще всего проявляются симптомы различных видов дискалькулии. Для выбора наиболее эффективной коррекционной работы по профилактике и коррекции дискалькулии необходимо выявление и понимание механизмов, симптомов дискалькулии, вызывающих у детей трудности в овладении математическими умениями, знаниями и навыками. На основе анализа симптоматики и концептуальных подходов, выделяют следующие классификации дискалькулии: – врожденные и приобретенные (С. С. Мнухин); – первичные и вторичные (Н. Граньон-Галифрет (N. Granjon-Galifret), Дж. Айюриагерра (J. Ajuriaguerra), Л. С. Цветкова); – классификация Л. Косч (L. Kosč). Рассмотрим более подробно классификацию Л. Косч. Ученый выделяет: – вербальную дискалькулию, которая проявляется в нарушении словесного обозначения математических понятий; – практогностическую дискалькулию, проявляющуюся в расстройствах системы счисления конкретных и наглядных предметов или их символов; – дислексическую дискалькулию, в основе которой лежит нарушение чтения математических знаков; – графическую дискалькулию, проявляющуюся в нарушении записи математических знаков или символов и правильного воспроизведения геометрических фигур; – операциональную дискалькулию, связанную с неумением выполнять математические операции. ДРУГИЕ ВИДЫ ДИСКАЛЬКУЛИИ Идеогностическая Д. (диссимболия) представляет собой неспособность к усвоению основоположных математических понятий и их связей с другими понятиями. Например, страдающие идеогностической Д. неспособны овладеть даже простыми операциями сложения. Олигокалькулия (генерализованная дискалькулия) представляет собой общую неспособность, вызывающую расстройство широкого спектра математических функций. Олигокалькулия часто сопровождается умственой отсталостью в то время как остальные формы Д. развиваются при сохранном уровне интеллекта. Псевдодискалькулия представляет собой недоразвитие математических способностей, возникающее в результате необразованности, отсутствия мотивации учиться, академического отставания или неадекватности обучающих программ. На поведенческом уровне псевдодискалькулия может проявляться в формах, сходных с акалькулией и Д., но при этом этиологически им не соответствовать, то есть не являться следствием травмы головного мозга или нарушений функционирования головного мозга, проявляющимися в процессе развития. Д. диагностируется с помощью специальных тестов математических способностей и тестов достижения. Профилактические и коррекционные мероприятия дискалькулии у дошкольников и младших школьников предполагают три ступени обучения. Первая ступень обучения учить детей предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции взрослого форму, величину, количество предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на иллюстративном материале; обучать детей элементарному моделированию различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей); знакомить детей с действиями с множествами на дочисловом уровне; развивать систему «взгляд – рука» (прослеживание взглядом за движениями рук); развивать операционально-техническую сторону деятельности детей: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять игрушки или раскладывать картинки в ряд, брать по одной, убирать счетный и геометрический материал и т. п.); учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), величине (большой – маленький), количеству (один – много, два); учить детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди – сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной); учить детей соотносить пространственные объекты и плоскостные формы в процессе игр и игровых упражнений; формировать элементарные представления детей о времени: на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по иллюстрациям); учить узнавать и называть реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь). |