К.Н. Булатбаева. Научные основы подготовки учащихся к олимпиаде по русскому языку
 Скачать 183.5 Kb.
|
|
Методические основы функционально-коммуникативного подхода к обучению русскому языку в школе олимпийского резерва Со времени становления и утверждения методики обучения русскому языку в общеобразовательной школе до настоящего времени идут постоянные поиски оптимальных путей достижения конечного результата преподавания - владения богатсвом и выразительностью русского языка как средства общения. Так, в 20-30 годы выражались идеи о недопустимости однобокого увлечения одним методом. Большое внимание в исследованиях 40-60 годов уделялось соотнесению разноуровневых фактов русского языков. Формирование и развитие речевых навыков учащихся признается основной целью курса русского языка. В 60 годы проводилась значительная работа по минимизации русской лексики в учебных целях. К наиболее значимым проблемам, которые начали успешно решаться тогда и не утратили своей актуальности в наше время, относятся:
- разработка приемов различения и употребления в речи единиц языка в целях формирования речевых навыков учащихся; - научные основы минимизации лексики русского языка, предназначенного для обогащения активного словаря учащихся. Интенсивная, целенаправленная научно-методическая деятельность в области преподавания русского языка в школе началась с 70 годов XX века, Поиски оптимальных путей обучения русскому языку приводили ученых к отказу от линейного метода, замене последнего сознательно-практическим. Несмотря на активную работу методистов и учителей, уровень владения русским языком оставался недостаточным. Наличие билингвов в союзных республиках объяснялось пребыванием их в национально-русской языковой среде. Следовательно, свободное владение нерусскими русским языком нельзя было считать достижением методической науки и практики преподавания. Основными недостатками речи учащихся, выявленными в ходе анализа их олимпиадных сочинений(письменных и устных), а также наблюдения за устными ответами являются :
Выявление таких недостатков, поиски оптимальных путей усиления коммуникативности привело их к признанию принципов функциональности и коммуникативности в качестве ведущих. Методическая наука накопила значительный опыт в определении стратегии и тактик обучения русскому языку. В усилении коммуникативной направленности обучения ученые затрагивают те или иные аспекты этого явления. Задачей нашего исследования является использование имеющихся достижений и осуществление их методически оправданной взаимосвязи в определенной технологии обучения. До сих пор в методике преподавания русского языка в школе ведущим признавался сознательно-коммуникативный метод, который предполагает сознательное овладение системой в абстрактном виде и непланомерный переход к формированию коммуникативной компетенции. В этом плане в настоящее время системно не реализуется функциональный аспект. Так, в школе полное отражение находит описательная система русского языка. Достижения функциональной и коммуникативной лингвистики, которые способствовали бы организации целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся, не используются в теории и практике преподавания русского языка. Такое положение побуждает нас искать пути осуществления функционально-коммуникативного подхода к обучению русскому языку в школе олимпийского резерва. . Подход к обучению - базисная категория методической науки, «определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать, выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний» [18]. В методической науке подход к обучению классифицируется на разных основаниях. С позиции психологии овладения языком выделяется четыре подхода к обучению: « 1) бихевиористский подход (овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы); 2) индуктивно-сознательный подход (овладение языком путем наблюдения за речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи); 3) познавательный (когнитивный) подход (сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний) [В узком понимании – К.Б.]; 4) интегрированный подход (предусматривается органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями)» [18:225]. В этом аспекте функционально-коммуникативный подход к обучению русскому языку в школе олимпийского резерва следует отнести к интегрированному типу. В лингводидактике на основании объекта обучения, его направленности выделяют 1) языковой подход, 2) речевой подход, 3) коммуникативно-деятельностный подход. Если языковой подход нацеливает учебный процесс на усвоение языковой системы, речевой - на овладение навыками аудирования, чтения, говорения, письма, то для коммуникативно-деятельностного подхода «характерен акцент в обучении на речевую деятельность и овладение языком как средством общения» [18:225-226]. Особенность выдвигаемого нами функционально-коммуникативного подхода к обучению русскому языку заключается в учёте всех функций языка при доминировании коммуникативной функции. Во-первых, коммуникативная компетенция учащихся формируется при такой организации учебного процесса, когда все подготовительные этапы - формирование лексических, грамматических, стилистических навыков говорения - построены одновременно на познавательной функции языка: с помощью языковых средств русского языка учащиеся имеют возможность познавать «кусок», или «фрагмент», реальной действительности. Во-вторых, по пути к достижению коммуникативной компетенции в рамках определенного «фрагмента» действительности обучаемые через язык познают и национально-культурную специфику тех или иных явлений (таким образом в учебном процессе раскрывается национально-культурная функция языка). В-третьих, выделяемые в языке и принимаемые в учебном процессе в качестве единиц обучения тематические или СП отражают накопительную, или аккумулятивную, функцию языка: таким образом, через полевое структурирование языкового материала есть возможность показывать степень освоенности того или иного «фрагмента» действительности природными носителями изучаемого языка. В-четвертых, на основе познания реальной действительности и одновременного усвоения средств русского языка в определенной системе, отражающих эту действительность, учащиеся приобретают умения мыслить, выражать свое отношение к тому или иному «предмету» обсуждения. Мыслительная функция языка находит свою реализацию и при усвоении самой языковой системы. В-пятых, коммуникативная функция языка (в нашем случае -русского языка) находит свою реализацию в более частных функциях, как интеллектуально-информативная (учащимся дается определенный минимум информации по теме общения), прагматическая (учащиеся усваивают и нормы общения, соответственно учатся прогнозировать «влияние» речи на собеседника и предполагать его реакцию). Таким образом, основанием выделения ФКПО является назначение языка. 1) Русский язык как официальный язык Республики Казахстан стоит на втором месте после государственного. Он не может быть причислен к иностранным языкам, так как 80% взрослого населения свободно владеет им. Следовательно, русский язык способен выполнять все свои языковые функции, будучи средством мышления и общения в Казахстане. Эти функции должны являться ориентиром в определении содержания и планирования учебного процесса (функция социального взаимодействия, функция вхождения в коллектив, функция присвоения общественно-исторического опыта, функция приобщения к культурным и историческим ценностям, функция соотнесения с предметной действительностью, функция формирования понятийно-категориального аппарата, функция выражения мысли, чувства, воли и познавательных потребностей и т. д.). 2) Среди вышеназванных функций стратегической является коммуникативная функция, определенная как конечная цель обучения русскому языку. Охват всех функций русского языка предполагает особый отбор экстралингвистического и лингвистического материала, их взаимосвязь, специфическое планирование учебного процесса и обучение. Содержание языкового материала должна быть представлено не только в описательном варианте, но и в функциональном аспекте. ФКПО находит свою реализацию в ККМО (когнитивно-коммуникативном методе), являющемся тактической моделью обучения. ККМО следует понимать как направление в обучении языку, которое характеризуется следующими признаками:
функционирования языка в процессе общения, предполагает параллельное овладение видами речевой деятельности и коммуникативными умениями в рамках определенного смыслового (тематического) блока. ККМО при ФКПО русскому языку учащихся олимпийского резерва предполагает реализацию трех основополагающих принципов обучения - системности, функциональности, коммуникативности. Принцип системности находит свое проявление в том, что язык рассматривается как системное «образование взаимосвязанных элементов разных структурных уровней, объединенных в единое целое. Реализация принципа системности предполагает: 1) формирование в сознании учащихся представления об изучаемом языке как о целостной системе, состоящей из набора элементов (фонетических, лексических, грамматических) и правил их употребления в речи; 2) изучение морфологии на синтаксической основе; 3) изучение грамматики в органической связи с лексикой» [18:247]. Однако в условиях ККМО системность понимается не только как совокупность знаний о языковой системе. Рамки данного принципа раздвигаются, реализация принципа системности означает сообщение знаний и формирование навыков и умений: а) по языковой системе как совокупности разных уровней; б) по системе речевой деятельности как совокупности аудирования, говорения, чтения и письма; в) орфографии и пунктуации; г) по стилистическому аспекту языка. Системность прослеживается и в презентации тем общения. Потенциальные темы общения, отобранные на основе тематических словарей и распределенные концентрами по этапам обучения, представляют собой определенную когнитивную систему, отражающую объективную действительность. Кроме того, принцип системности реализуется и при планировании всего учебного процесса (4 этапа подготовки в олимпийской школе) по определенной технологии, так как расположение типов занятий в определенной системе обеспечивает планомерность, результативность обучения. Принцип функциональности как методический принцип обучения предполагает усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их функциями в речи. В условиях ФКПО он является одним из главных признаков потому, что обеспечивает практическое овладение языком. «Следование принципу функциональности обеспечивает путь практического овладения языком: содержание речи определяет выбор и усвоение средств ее выражения» [18:251-252]. Таким образом, функциональность есть 1) представление в целях обучения свойств, явлений, фактов языка с учетом их функциональной значимости, постоянный учет закономерностей функционирования единиц языка в процессе коммуникации; 2) установление и описание способов выражения тех или иных значений средствами разных уровней языка[27:16]. Традиционно «получили распространение два подхода к подаче лексико-грамматического материала: а) системно-структурный (введение материала осуществляется на основе логико-смысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых ими синтаксических отношений (функций)); б) формально-смысловой (отбор и подача материала осуществляется в соответствии с содержанием высказывания, что находит отражение в формировании тем: выражение признака предмета, выражение классификации лица и т. д.»[18:252]. Такое понимание является узким для решения концептуальных вопросов подготовки к олимпиаде и является лишь одним аспектом функциональности. Функциональность как принцип ККМО означает: 1) раскрытие функций разноуровневых средств в построении единицы более высшего порядка (в пределах системы языка); 2) представление совокупности языковых средств, потенциально выражающих определенный смысл; 3) исследование (раскрытие) стилистической маркированности языковых средств; 4) выделение семантических типов элементарных высказываний и использование их в качестве единиц обучения речи; 5) выделение содержательно-смысловых типов текста и выявление соответствующих им структурных типов, «представленных» смысловыми; 6) определение возможности функционирования тех или иных схем развертывания диалога (структурно-содержательных типов диалога) в пределах речевых тем. Если традиционная лингводидактическая наука четко дифференцировала принципы функциональности и коммуникативности, то попытки описывать грамматику, лексику, словообразование по подобию мыслительной деятельности человека в процессе коммуникации (См: Иерархическая система функций языка, ярус 1: мыслительная и коммуникативная функции) делают эти принципы взаимосвязанными, взаимопереходящими друг в друга. Принцип коммуникативности - следующий методический принцип обучения, имеющий непосредственное отношение к достижению конечной цели обучения - сформированности у учащихся коммуникативной компетенции. «Согласно принципу коммуникативности обучение организуется в естественных условиях или максимально приближенных к ним. Следовательно, принцип коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в единстве. Реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации ... Принцип коммуникации предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим овлечение учащихся в общую деятельность, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи» [18:242]. В условиях функционально-коммуникативного подхода к обучению основой для реализации этого принципа являются: 1) отобранный и распределенный по этапам тематический минимум; 2) предлагаемый «потематический» перечень речевых интенций; 3) определенные в методике сферы общения; 4) потенциальные ситуации общения, связанные со структурно-содержательными типами диалога; 5) типы ситуаций общения; 6) речевой этикет как особая область функционирования языковых средств в аспекте межличностных отношений. Наряду с традиционным пониманием принципа коммуникативности необходимо расширить рамки их реализации, включив пять коммуникативных типов речи, или пять речевых регистров: репродуктивный, информативный, генеритивный, волюнтивныи, реактивный [4:29-30]. ККМО относится к разряду комбинированных, следовательно, опирается на три вышеназванных основных принципа, которые, в отличие от традиционного понимания, дополняются определенным содержанием. Внутри этих принципов ККМО выделяются более частные принципы обучения. Они следующие:
Принцип представления когнитивных структур языковой системы считается одним из действенных принципов функционально-коммуникативного обучения, так как позволяет в виде схем наглядно демонстрировать не только организацию языковой системы в абстрагированном (описательном) варианте, но и функционирующую языковую систему в синтагматических связях ее средств. Так, возможны раскрытие сочетаемостных свойств слова, определенной части речи в рамках словосочетания, схематичное представление семантических типов элементарных высказываний, показ тематической цепи определенного типа текста. Например, задание «охарактеризуйте предмет, используя следующие схемы: «сущ. + прилагательное в полной форме», «сущ. + прилагательное в краткой форме», «сущ. + существительное в В.п.», «сущ. + существительное в П.п.» ». Принцип учета потенциальных тем общения и соответствующих им речевых интенций предполагает охват необходимых потенциальных тем общения, в пределах которых любой человек осуществляет коммуникацию. Без определения этого минимума тем невозможно определить реальный результат сформированности коммуникативной компетенции. До сих пор в методике речь шла об обучении монологической речи «ни о чем». Без тематической основы развитие речи на неродном языке невозможно. Кроме того, учет речевых интенций по каждой теме позволяет сформировать в сознании учащихся определенный «каркас» предполагаемого монологического высказывания или диалогического общения. С предыдущим принципом тесно связан принцип п |