К.Н. Булатбаева. Научные основы подготовки учащихся к олимпиаде по русскому языку
 Скачать 183.5 Kb.
|
|
олевого представления лексико-грамматического материала. Он способствует решению методической проблемы презентации языкового материала в функциональном аспекте. Именно данный принцип позволит в качестве единиц обучения речи принимать такие крупные языковые средства, как «семантическое поле», «ФСП», «ассоциативное поле», которые давно «ждут» своего применения в силу эффективности в плане обогащения словарного запаса и синтаксического строя речи, целенаправленного развития речи и умений диалогического общения. Принцип параллельного представления когнитивных структур реальной действительности и отражающих их когнитивных структур языковой системы необходим для формирования у учащихся прочных ассоциативных связей между объектом реальной действительности и знаком (системой знаков) второго языка. Этот принцип доводит до минимума трудность как в определении содержания мысли по определенной теме, так и в отборе необходимого языкового материала для выражения мысли. Когнитивные структуры реальной действительности представляют собой фреймы, отражающие темы как определенные системы, состоящие из звеньев (тема^-микротема + микротема + ...). На такую когнитивную структуру накладывается когнитивная структура языковой системы, каждое звено которых обозначается не одним знаком, а множеством знаков, близких или противоположных по значению, стилистически однородных и разнородных (например, о местонахождении кого-либо: находится, остановился у..., пребывает..., гостит..., живет.). Примером реализации данного принципа может служить функционально-семантическая таблица, в которой по микротемам одной темы распределяются «обслуживающие» их лексико-фразеологические и грамматические средства. При этом учитывается и специфика отражения в языке национальной (прежде всего казахской и русской) картины мира. Принцип стилистической дифференциации. В лингводидактике он признается как методический принцип обучения. Он «означает организацию занятий по языку с учетом языковых и речевых особенностей, свойственных разным функциональным стилям речи (научному, официально-деловому, газетно-публистическому, разговорному, литературно-художественному) и разным сферам общения, и отказ от изучения «нейтрального» стиля речи» [18: 249]. При подготовке учащихся к олимпиаде по русскому языку акцент делается прежде всего на разграничение официального и неофициального стилей общения. Учитывая статус родного или второго родного языка для учащихся, считаем целесообразным принятие за основу понимание стилистики как «учения о соотношении текста с внетекстовыми (общеязыковыми, «кодовыми» и т. п.) подсистемами языка - стилями, с точки зрения которого «текст, вообще речевой акт, устный или письменный, ... предстает как результат выбора говорящим языковых форм из заранее данных языком возможностей - фонетических, грамматических, лексических (слов), синтаксических, и как их комбинация в речевом акте в зависимости от его цели («функции»)» [4:492-493]. Принцип учета потенциальных стратегий и тактик монологического высказывания и диалогического общения - один из важных принципов ККМО. Коммуникативная компетенция может быть сформирована при условии владения типовыми структурами (типовой композицией) семантических типов монологического высказывания и схемами развертывания диалога. До сих пор в методике не используются функциональные стереотипные структуры цельного монологического и диалогического текста. Между тем это самый действенный способ развития коммуникабельности обучаемых. Реализация данного принципа будет способствовать достижению цельности, последовательности продуцируемого текста. Эти свойства монологического высказывания или диалогического общения должны быть достигнуты оперированием пятью коммуникативными регистрами речи -информативным, репродуктивным, волюнтивным, генеритивным и реактивным, которые позволяют выработать у говорящего потребность 1) сообщить собеседнику о том, что он 1) видел или слышал, или сам участвовал в этом «событии»; 2) рассказать, что он узнал из других источников; 3) побудить собеседника к какому-либо действию; 4) апеллировать к каким-то общечеловеческим выводам; 5) высказать свое отношение к сообщаемому. Принцип достижения содержательности монологического высказывания и диалогического общения вытекает из необходимости формирования у учащихся предметной компетенции, без которой невозможна коммуникативная компетенция. Информативность достигается путем предъявления необходимого текстового материала, являющегося ориентиром для формирования говорящим своих мыслей. Особо следует отметить необходимость методически правильного отбора текста. Например, макротема «Человек» предполагает характеристику человека с нескольких позиций: физическая характеристика, характеристика внешнего вида (одежда, прическа и т.д.), характеристика нравственных качеств, характеристика способностей, характеристика общественной деятельности человека. Обучаемый должен четко представлять рамки темы и отбирать тексты соответственно этим рамкам. На основе определенной логической схемы и правильно отобранного языкового материала возможно достижение информативности в продуктивных высказываниях учащихся. Одним из важных требований ККМО является порождение речи самим обучающимся в самых разных социальных ролях. Традиционные задания «Перескажите текст» или «Поговорите так друг с другом» не должны отнимать учебное время, так как таким образом организованная речь не будет эмоционально «пережита» обучаемыми. Наряду со специфическими принципами при ФКПО значительную роль в подготовке к общению на втором - русском - языке играет принцип взаимодействия видов речевой деятельности. «Особенностью взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности является совокупность следующих характеристик: 1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность во всех ее видах [наряду с другими объектами обучения-К.Б.]; 2) обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности, означающая, что каждый вид развивается с самого начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение ими; 3) обучение организуется в рамках определенного последовательно-переменного соотношения видов речевой деятельности, определяемого для каждой конкретной учебной временной единицы (урок, цикл занятий и т.д.), при этом последовательность не является жесткой и постоянной для различных условий обучения; 4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале, который должен служить базой как для продуктивных, так и рецептивных видов речевой деятельности; 5) обучение проводится на основе специальных серий упражнений. Современная методика рекомендует обучать видам речевой деятельности взаимосвязанно, в частности, и потому, что при этом обеспечиваются наиболее благоприятные возможности для опоры на все виды и источники восприятия » [18:45-46]. ККМО предполагает определенную работу по формированию умений аудирования, говорения, чтения, письма. Она начинается на этапе изучения языковой системы, где играет сопутствующую роль, на занятиях речевой направленности, связанных в определенные тематические циклы, представляет собой специальный промежуточный этап перехода от формирования языковой компетенции к коммуникативной компетенции - этап формирования речевой компетенции. Другим значимым при стратегии формирования коммуникативной компетенции принципом обучения следует считать принцип учета специфики национального речевого поведения. Этот принцип является не менее значим: как известно, кроме общечеловеческих норм речевого поведения, у каждого народа или родственных народов имеются и национально-специфические правила общения. Этот аспект отражен учеными в их научных трудах [28; 29]. Национальный характер речевого поведения находит свое проявление в диалоге, следовательно, целенаправленная работа должна проводиться на этапе развития диалогическойречи. Национальная картина мира – видение определенного объекта казахами или русскими - учитывается при реализации принципа параллельного представления когнитивных структур реальной действительности и когнитивных структур языковой системы. В данной статье были изложены концептуальные основы функционально-коммуникативного подхода к обучению русскому языку в школе олимпийского резерва. Цитируемая литература
Дополнительная литература
30. . Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М., Морковкин В.В. Тематический словарь русского языка. / Под ред. В.В. Морковкина. – М.: Рус.яз., 2001. – 560 с. 31. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. – М.:Рус.яз, 1985. 32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческий аспект учебника русского языка для иностранцев.// Вопросы страноведения в учебниках русского языка. – М.: Русский язык, 1973. – С.16-18. 33. Булатбаева К.Н. Принципы отбора экстралингвистического материала для обучения русскому языку. // Функциональная лингвистика: состояние и перспективы: Материалы международной научно-теоретической конференции (21-22 октября) // Вестник АГУ им. Абая. – 2003. - №3. – С.50-56. |