К.Н. Булатбаева. Научные основы подготовки учащихся к олимпиаде по русскому языку
 Скачать 183.5 Kb.
|
|
Булатбаева К.Н., д.пед.н., профессор ПГУ им. С.Торайгырова, методист русского языка Научные основы подготовки учащихся к олимпиаде по русскому языку Современная наука шагнула далеко вперед, что сегодня к участникам предметных олимпиад ставятся высокие требования. В школе с казахским языком обучения на основе предмета «Русская речь» учащиеся должны владеть предметной (экстралингвистической), языковой, речевой, коммуникативной и этнокультуроведческой компетенциями. Компетенция как ключевое понятие в подготовке учащихся к олимпиаде по русскому языку 1.Языковая компетенция предполагает знание теории и практические умения анализа единиц разных уровней языковой системы, поэтому подразделяется на следующие компетенции: - лексическая компетенция – способность учащихся максимально пользоваться имеющимся арсеналом лексики и фразеологического состава русского языка, знать парадигматические и синтагматические связи слов и устойчивых оборотов и оперировать ими свободно в рече-коммуникативной деятельности и при научном анализе, делать посильный этимологический анализ слов и фразеологизмов, владеть их эмоциональной и стилистической коннотацией в контексте, соблюдать нормы русского словоупотребления, уметь делать полный научный анализ лексического средства; - словообразовательная компетенция - способность учащихся видеть структуру слова и правильно определять этапы производства анализируемого слова, разграничивать морфологические и неморфологические способы образования слова, проводить параллель с подобными явлениями родного языка в целях транспозиции имеющихся умений и навыков, соблюдать нормы русского словообразования, уметь делать полный научный анализ словообразовательного средства; - морфологическая компетенция - способность учащихся определять частеречную принадлежность слова, знать постоянные и переменные категориальные характеристики той или иной части речи, различать омонимичные явления в морфологии, находящие свое проявление в контексте, соблюдать нормы образования русских словоформ в их синтагматических связях, уметь делать полный научный анализ морфологического средства; - синтаксическая компетенция - способность учащихся определять тип словосочетания или предложения согласно имеющимся классификациям на разных основаниях и в определенной последовательности, знаниями о синтаксических отношениях и связях и оперировать оперировать ими при анализе, владеть синтаксической синонимией и видеть нюансы (семантические, стилистические, в целом - дискурсные) каждого компонента синонимического ряда, пользоваться всевозможными средствами синтаксиса русского языка в их многообразии с учетом семантических особенностей, уметь распространять, осложнять и усложнять заданную синтаксическую единицу, соблюдать нормы русского синтаксиса, делать полный научный анализ синтаксического явления; - орфографическая компетенция - способность учащихся грамотно оформлять слово в письменном тексте, обосновывать написание слова соответствующими принципами русской орфографии, проводить ассоциативные смысловые параллели с родным языком при орфографическом оформлении русского слова (наш личный авторский подход); - пунктуационная компетенция – способность учащихся правильно расставлять знаки препинания на основе глубоких синтаксических знаний, уметь видеть возможные (допустимые) авторские знаки, разграничивать отделяющую и выделяющую функции знаков препинания; - фонетико-фонематическая компетенция - способность учащихся давать характеристику звуку и фонеме на основе имеющихся научных классификаций, определять сильные и слабые позиции гласных и согласных звуков, приводить слабые позиции в сильные, определять фонему и гиперфонему (по одной из фонологических школ – МФШ или ЛФШ), делать полный научный анализ фонетического средства. 2. Речевая компетенция – способность учащихся проявлять умения аудирования, чтения, говорения и письма (виды речевой деятельности), оперировать риторическими фигурами в достижении эмоционально-экспрессивной речи, достичь смысловой целостности речевого продукта.. 3. Коммуникативная компетенция – способность учащихся вступать в контакт, поддерживать общение, завершать его соответственно установленным в русском языковом обществе правилам речевого этикета, оперировать коммуникативными регистрами речи, определять авторскую позицию в порождаемом тексте, учитывать адресата речи и обстановку общения. 4.Этнокультуроведческая компетенция – способность учащихся толковать значение русских слов, обозначающих национально-специфические явления русской действительности, употреблять их при описании русских реалий, объяснять традиции и обряды русского народа, использовать в речи пословицы, поговорки, крылатые выражения, оперировать сведениями из русской культуры (информированность о русских выдающихся личностях, об исторических событиях России, о географических особенностях России, достопримечательностях, ценностях русского народа и т.д.). 5. «Предметная» компетенция - способность учащихся раскрывать тему разговора путем построения когнитивной структуры монологического высказывания, определять максимум возможных микротем, уметь извлекать из памяти всю необходимую информацию для раскрытия темы. Эти виды компетенции требуют осуществления функционально-коммуникативного подхода к обучению во время тренировочных сборов. Лингвистические основы функционально-коммуникативного подхода к обучению русскому языку в школе олимпийского резерва Учет всех сторон функционирования языка как в речи, так и в процессе общения - одно из важных требований к обучению одаренных детей русскому языку, которое до сих пор не реализовано должным образом на практике в силу объективной причины - отсутствия функционально-коммуникативного системного описания лингвистики в лингводидактических целях. В настоящее время переживается стадия функционального описания отдельных сторон языковой системы. Методисты твердо убеждены в эффективности такого описания в процессе обучения и высказываются о необходимости их использования на практике: «Коммуникативность определяет и способ презентации фактов языка. В живом обмене мнениями мы, имея некоторый замысел, подыскиваем подходящую для него форму выражения, или, как говорят психологи и методисты, идем в поисках нужного слова, словосочетания, предложения от содержания, значения к форме выражения. Представление языкового материала при обучении общению должно, видимо, имитировать этот поиск» [1:18]. Основные теоретические положения о функционировании языка обобщены и изложены в трудах Ф. М. Березина и Б.Н. Головина: в процессе развития и функционирования языка его структура, в частности и прежде всего - лексическая, получает членение в зависимости от членения действительности и ее осознания в процессе ее трудового освоения [2:67]. В этом плане особую роль играют достижения когнитивной лингвистики («новой гибридной науки, возникшей в XX в. на стыке когнитологии (науки о знаниях), когнитивной психологии (психологии познания), психолингвистики и лингвистики, изучающей механизмы представления знаний в языке») [3:252], коммуникативной грамматики [4]. «Функции языка представляют собой проявление его сущности, его назначения и действия в обществе, его природы, т.е. они являются его характеристиками, без которых язык не может быть самим собой» [5:564]. В «Лингвистическом энциклопедическом словаре», из которого взято предыдущее определение функций языка, основополагающими функциями выделены коммуникативная и когнитивная. Отсюда вытекает необходимость учета функций языка как системы знаков, которая служит для общения людей, для передачи мыслей, их формирования и формулирования. «Коммуникативность ... отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системном лингвистическом описании по уровням языка -фонетика, морфология, синтаксис - или частям речи - имя существительное, прилагательное, местоимение, глагол, наречие и т.д. Для построения любого высказывания необходимо функциональное расположение и представление материала с учетом разных уровней языка, морфологических классов слов, а также экстралингвистических факторов в реальном общении. При таком подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания Сообщении при построении коммуникативно значимой фразы языковые явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике, которая представляет собой обобщенную логическую классификацию фактов языка и, естественно, не учитывает их коммуникативную важность, продуктивность, частотность, тематическую закрепленность и пр.» [1:17]. Мы специально привели эти значимые мысли известных ученых-лингводидактов, так как они отражают суть той проблемы, которая существует в лингвистике и, следовательно, в методике преподавания русского языка как второго: до сих пор идут поиски системного описания языковой системы в функционально-коммуникативном аспекте, делаются попытки выделения функционирующих языковых средств как эффективных единиц обучения, какие-либо достижения в этом направлении зачастую «вступают» в противоречие с устоявшими традициями обучения и не находят своей реализации на практике. При развитии одаренности детей мы ставим задачу описания функциональной стороны языковых средств в их парадигматических и синтагматических отношениях и связях. Прежде всего необходимо раскрытие значения понятия «функционирование языка (языковых средств)».Ф. М. Березин и Б.Н. Головин дали типологию функционирования языка, заключающаяся в разделении внутриязыкового и внеязыкового функционирования. Внутриязыковое функционирование, в свою очередь, распределяется в две подгруппы: структурно-языковое и структурно-речевое функционирование. Внеязыковое же функционирование определяется как функционирование языка по отношению к неязыковым структурам, т.е. по отношению к материальному предметному миру, обществу и человеческому сознанию. Под структурно-языковым функционированием понимается участие единиц в построении других единиц языка («... участие фонем в построении слогов, морфем и слов, участие морфем в построении слов и их форм, участие морфем и слов в формировании словообразовательных типов, участие слов и словообразовательных типов в формировании частей речи, участие частей речи и отдельных слов (и их словоформ) в формировании словосочетаний, участие частей речи, слов и словосочетаний в формировании предложений» [2: 256]). Особо значим учет функций языка в процессе преподавания его как средства общения. Представим иерархическую систему функций языка, данную Л. А. Киселевой в работе «Вопросы теории речевого воздействия» [6:58]. Считаем нужным привести комментарий, данный МН. Вятютневым, иерархической системы функций языка Л.А. Киселевой:
а) познания - предназначенность языка для теоретического мышления; б) национально-культурная - осознание принадлежности к народу, стране, обычаям и т.д.; в) аккумулятивная - владение общественно-историческим опытом, ярусы 1 и 1в обусловливают ярусы низших рангов. 3 Три функции яруса 1(B) формируют мышление, а также делают возможным удовлетворение потребности человека информировать окружающих о результатах творческого мышления. Информирование - это коммуникативная деятельность, обязательно включающая адресата (слушателя или читателя). Она осуществляется благодаря интеллектуально- информативной функции, входящей в ярус 2. Вне коммуникации адресат не нужен, и функция служит осуществлению рационального мышления. Но люди не просто информируют друг друга, они выражают свое отношение к тому, что сообщается ими. Наличие потребности выражать свое отношение к сообщаемому и оказывать воздействие друг на друга предопределяет расположение прагматической, или эмоционально-регулятивной (воздействующей), функции языка в ярусе 2. Интеллектуально-информативная и эмоционально-регулятивная функции, конкретизируя мыслительную и коммуникативную функции яруса 1, обладают различными характеристиками, что позволяет произвести первое деление речевых действий на два больших класса. Интеллектуально-информативная функция может осуществляться в речи без эмоционально-регулятивной функции; последняя же реализуется только при наличии первой. Каждая из них имеет специфические средства выражения. 4 Ярус 3 представлен девятью функциями: номинативной, дейктической и релятивной, конкретизирующими интеллектуально- информативную функцию яруса II, побудительной, эмоциональной, эмоционально-оценочной, экспрессивной, эстетической, контактной, конкретизирующими прагматическую функцию. Эти девять функций позволяют: а) назвать, обозначить тот или иной предмет, явление (номинативная); б) указать налицо или происходящие события, явления (дейктическая); в) выразить отношения между лицами, предметами (релятивная); г) выразить эмоции, оказать воздействие на собеседника (эмоциональная); д) дать оценку - положительную или отрицательную (эмоционально- оценочная); е) выразить отношение к прекрасному, к красоте (эстетическая); ж) побудить адресата совершить какое-либо действие, изменить свое мнение, поведение (побудительная); з) создать эффект образности, новизны для привлечения особого внимания к высказываемому (экспрессивная); и) вступать в общение и поддерживать его (контактная). 5 Каждая из девяти функций яруса 3 делится на более конкретные функции. Так, в ярусе 4 номинативная функция может быть представлена функциями для обозначения родства, цвета и т. д; дейктическая - функциями номинации участников разговора, указательности, определенности/ неопределенности, отрицательности, вопросительности; релятивная - функциями времени, аспектуальности, условности, модальности, причинности; побудительности - функциями категорического, смягченного или нейтрального побуждения; контактная - функциями интимно-дружеского или официально-дипломатического контакта и тд [7:57-60]. Как видно из схемы, на самом верхнем ярусе системы функций языка расположены функции познания, национально-культурная и аккумулятивная, которые можно объединить и назвать когнитивной, т.е. функцией «выражения деятельности сознания» [5:564]. Следовательно, ведущее положение в нашей работе занимает функциональность как направление в языкознании и лингводидактике, где «когнитивная функция, являясь одной из составляющих функциональности, приобрела сейчас особое значение, поскольку язык представляет собой конкретное проявление мыслительной деятельности человека, последняя же проявляется в результате взаимодействия различных областей человеческого знания -филологии, социологии, психологии, истории и т.д.» [8:3]. Когнитивная функция языка как базовая в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся олимпийского резерва делает необходимой опору на понятие «когнитивная структура», или «фрейм». Это форма представления знаний, существующих «не только в научных описаниях, но и в мозгу человека, то есть в виде определенных структур сознания» [9:133]. «Фрейм, — по определению М. Минского, — является структурой для представления стереотипной ситуации». Его можно представить себе «в виде сети, состоящей из узлов и связей между ними [10:7]. В. В. Богданов характеризует фреймы как «сети особого рода, а именно сети с уровнями. Верхний уровень фрейма занят понятием (значением), которое четко определено и всегда справедливо относительно описываемой фреймом ситуации. Узлы нижнего уровня называются терминалами. Они, как правило, не заполнены конкретными понятиями» [10:7]. В этом аспекте большой интерес представляют работы Ч. Филлмора [11:52-91], ПН. Джонсона-Лэарда 12:134-149], Т.А. ван Дейк и В. Кинч [13:153-207], В.В. Богданова [14:3-13], Г.В. Гафаровой, Т.А. Кильдибековой [15], С. Б. Улановой [9:133-140], В.И. Максимова [16:4-9], Е.Г. Беляевской [17:87-1 10]. Функциональное представление учебного материала в виде фреймов (когнитивных структур) возможно в следующих направлениях: 1 На основании того, что объективная действительность состоит из определенных «кусков», последние представляются в виде тем общения, объединяемых в определенную систему - «прообраз» реальной действительности; каждый «кусок» действительности может быть представлен в памяти человека в виде когнитивных структур. Так, тема «Природа» предполагает возникновение в сознании любого человека определенного «прообраза» реального мира. Наряду с «номинативной» картиной мира, в сознании человека возникают и когнитивные структуры, отражающие отношения междупредметами, явлениями действительности (отношения части и целого, производителя действия и действия, предмета и его признака и т. д.) Такое представление «картины мира» способствует формированию предметной компетенции предметной компетенции, что соответствует заданию подготовки устного сочинения на определенную тему. Данный пример свидетельствует о том, что при обучении второму языку для порождения высказывания учащийся должен опираться на определенные знания по теме общения. Коммуникация невозможна без этой основы. Специфика предмета «Русский язык в школе с казахским языком обучения» позволяет нам изменить общепринятое в дидактике понимание предметной компетенции как «совокупности знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине» [18:236]. При таком рассмотрении в предметную компетенцию должны входить все другие виды компетенции: лингвистическая, речевая, коммуникативная, страноведческая. Следовательно, в таком понимании отпадает необходимость в термине «предметная компетенция» как родовом понятии относительно других компетенций. Однако обеспечение в учебном процессе знаниями' о реалиях действительности в определенной системе как базой для формирования коммуникативной компетенции на русском языке вызывает потребность в выдвижении рабочего термина «предметная компетенция» в значении «определенный круг знаний о «предмете» обсуждения, т.е. осведомленность о предметах, явлениях, абстрактных понятиях, касающихся реалий действительности». 2 Следующим объектом функциональной подачи является языковая система как совокупность нескольких уровней. Она также может быть «помещена» в сознание обучающегося в виде когнитивных структур абстрактного характера. При этом можно образовать много фреймов, находящихся между собой в родо-видовых отношениях. Это применяемые в процессе обучения языковой системе традиционные схемы по разным уровням языка (классификация звуков речи, частей речи, схемы разных типов словосочетаний и предложений и т.д.). Языковая (лингвистическая) компетенция — «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста»[18:407]. Иначе языковая (лингвистическая) компетенция понимается как «способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции» [19:15]. Наряду с представлением традиционной абстрактной системы языка в целях формирования лингвистической компетенции, важна фреймовая презентация взаимосвязанных лексики, грамматических, словообразовательных структур в виде ФСП, передающих тот или иной «смысл», что служит для формирования предметной и речевой компетенции. Этот аспект требует своего системного решения в методической науке. ФСП - «система разноуровневых средств данного языка (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических, а также комбинированных - лексико-синтаксических и т. п.), взаимодействующих на основе общности их функций, базирующихся на определенной семантической категории» [5:566-567]. Как показывает анализ ФСП, выделяемых в лингвистической науке, они группируются на разных основаниях. Общеизвестными являются ФСП грамматического характера: ФСП темпоральности, ФСП посессивности, ФСП каузальности и т.д. (А.В. Бондарко, З.К. Ахметжанова) [20;21]. Другим основанием может служить тема: ФСП «Человек», ФСП «Природа», ФСП «Общество», уже - ФСП «Внутренний мир человека», ФСП «Искусство» и т. д. Так, из учебного тематического минимума возьмем тему «Природа Казахстана». В рамках этой темы можно выделить значимые для общения микротемы - ФСП: «Описание растительного мира Казахстана», «Описание климата Казахстана», «Описание горной местности Казахстана», «Отношение к природе Казахстана». Проиллюстрируем ФСП «Описание растительного мира Казахстана». На лексическом уровне потенциальное применение могут иметь слова, обозначающие а) названия растений (в особенности цветов); б) названия местности (поляна, луг, лужайка, степь); в) признаки растений (внешний вид, рост, запах, свойства). На фразеологическом уровне могут быть использованы названия представляющие собой устойчивые сочетания, распространенные сравнительные обороты, характеризующие растительный мир. На словообразовательном уровне важно дать однокоренные слова по микротеме, так как они являются средствами, связывающими текст. Синтаксис в методике обучения русскому языку занимает доминантное место на фоне других уровней языка. Это обусловлено функцией синтаксической единицы быть коммуникативно самостоятельным средством общения. С другой стороны, типичным заданием первого тура олимпиады является синтаксический разбор сложного предложения. «Роль синтаксиса как «организующего центра грамматики» (по определению В.В. Виноградова)... необходимо заложить в основу эффективной и плодотворной методики преподавания... введение понятия синтаксемы как неразрывной обусловленности формы, значения и функции, проливают свет на различие грамматической семантики и языкового сознания носителей разных языков», - считают Клаудия Ласорса-Съедина, Наталия Шестакова [22:286]. В современной лингвистической науке с открытием синтаксемы как минимальной синтаксической единицы преодолено противоречие, что слово и предложение - иерархически не взаимосвязанные явления. Последнее утверждение вызвало сомнение, так как наличие детерминанта в предложении, представляющего отдельную словоформу и являющегося общим второстепенным членом для всего предложения, наличие определенных типов предложений, состоящих из одной словоформы, доказывают возможную автономность словоформы и вне предикативной основы. «Недостающим звеном системы, частью по отношению к целому -предложению, оказывается не слово-лексема (в исходной форме), а слово-синтаксема, или синтаксическая форма слова. Проясняются отношения синтаксемы со словом и предложением, с одной стороны, и отношения синтаксической и морфологической формы слова - с другой», - отмечает Г.А. Золотова [23:8]. Синтаксемой названа «минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных синтаксических построений, характеризуемая, следовательно, определенным набором синтаксических функций» [23:4]. Г.А. Золотова выделила три позиции синтаксемы:
Первые называются свободными, вторые - обусловленными, третьи -связанными. Методическая целесообразность применения новой синтаксической единицы в практике обучения одаренных детей русскому языку не вызывает сомнения. Функционально-коммуникативный подход к обучению русскому языку одаренных детей из казахских школ предполагает реализацию следующих принципов:
Синтаксема открывает перед нами широкие методические возможности. Так, значительно легче у обучаемых устанавливаются прочные ассоциативные связи между «значением», которое первично по отношению к форме, и обслуживающей (обслуживающими) его синтаксемой (синтаксемами). Наряду с этим, учащиеся приобретают целый синонимический ряд синтаксем, передающих одно значение. Кроме того, мы считаем методически значимой работу по проведению семантической взаимосвязи между синтаксемой и синтаксическими единицами более высшего порядка, на основе которой строится синтаксическая синонимия. Например: На рассвете... - Когда наступит рассвет... - Наступи рассвет... В целях оптимального решения проблемы формирования грамматической правильности русской речи, обогащения грамматического строя речи нами был проанализирован весь репертуар элементарных единиц синтаксиса - синтаксем, выявлены семантические типы предикативно сопрягаемых синтаксем, которые следует представлять как определенные семантические фреймы - «прообразы» высказываний по конкретной теме, передаваемые грамматическими единицами (морфологическими). На основании этих фреймов выделяются ФСП когнитивно-коммуникативного характера. Так, тему «Природа Казахстана» могут «обслуживать» следующие ФСП: «Субъект и его признак», «Субъект и его количественная характеристика, размер, исчисляемая мера величины», «Субъект и его состояние», «Субъект и его превращение», «Субъект и владение им чем-либо», «Целое и часть в их взаимосвязи», «Сравнение». Выделенные нами ФСП когнитивно-коммуникативного характера в ядре содержат предикативно сопрягаемые и сгруппированные по лексико-семантическим признакам синтаксемы, представленные в традиционной описательной лингвистике как сопрягаемые способы выражения подлежащего и сказуемого. В периферии таких ФСП располагаются синтаксемы, обозначающие пространство (на лужайке, на поляне, в лесу), время (летом, весной, осенью), объект (увидеть много цветов, грибы; собирать лекарственные растения).
Следовательно, важно выделение в учебных целях перечня функционально-коммуникативных типов текста. Функционально-коммуникативный тип текста - это модель связного текста, с характерными именно для неё смыслом, когнитивной структурой, средствами связи. Между тем, выделенные учеными типы функционирования языка служат фундаментальной базой для формирования определенных умений и навыков. Так, усвоение структурно-языкового функционирования языка означает формирование языковой компетенции; структурно-речевое функционирование является основой формирования речевой компетенции; функционирование языка по отношению к материальному предметному миру, обществу и человеческому познанию непосредственно соотносится с формированием 1) предметной компетенции, т.е. знаний об окружающем мире; 2) этнокультуроведческой компетенции; 3) коммуникативной компетенции. Как видно из такой соотнесенности, учет внеязыкового функционирования языка является значимым аспектом подготовки учащихся-казахов к олимпиаде по русскому языку. Ученые к внеязыковому функционированию языка относят объектное, субъектное и прагматическое функционирование. |