профессиональное образование. Образование и общество Основная часть

• Название: Образование и общество Основная часть
• Анкор: профессиональное образование
• Дата: 14.08.2022
• Размер: 0.64 Mb.
• Имя файла: referatbank-20847.rtf
• Тип: Реферат; #645525
• страница: 2 из 3

Таким образом, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении про­блемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором дея­тельность учения - познавательная деятельность, а не пре­подавание, - была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования - учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую парадигму - ученик - учебник - учитель. Имен­но так построена система образования в лидирующих стра­нах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных ти­пов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специаль­ное, вузовское, послевузовское, дополнительное образо­вание.

К образовательным учреждениям относятся:

- дошкольные;

- общеобразовательные;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);

- учреждения дополнительного образования;

-другие учреждения, предоставляющие образователь­ные услуги.

Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными, коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать между собой соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад - началь­ная школа, лицей-колледж-вуз) и учебно-научно-произ­водственные объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других учреждений и организаций. Образование можно получать с отрывом и без отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образова­ния, а также экстерната.

Деятельность государственных, муниципальных образо­вательных учреждений строится на базе типовых положе­ний, утвержденных Правительством РФ, о соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе ти­повых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.

Центральным звеном системы образования в Российс­кой Федерации является общее среднее образование, кото­рое обеспечивается средними общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными учреждениями типа интернатов, специ­альными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными образовательны­ми учреждениями (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические сту­дии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортив­ные школы, станции юных техников, центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, шко­лы народных ремесел и др.).

Главные задачи общеобразовательных учебных учрежде­ний состоят в том, чтобы создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физическо­го развития личности; способствовать выработке научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде; сформиро­вать приемы самостоятельной деятельности.

Международная Соросовская Программа Образования в области точных наук (одна из программ благотворительного фонда “Институт Открытого общества”) в период с 1994 по 1997 гг. ежегодно присуждала около 4000 индивидуальных грантов лучшим российским учителям, преподающим точные науки (математику, физику, химию и биологию). Гранты выплачивались за счет средств, предоставленных известным американским меценатом Джорджем Соросом. Учитель получал грант в по результатам конкурса предшествующего года. Списки Соросовских учителей публиковались в массовой печати.

В целом, особенно в математике и физике, сохраняется программная основа, сложившаяся в течение многих десятилетий и ставшая традиционной. Именно эта основа обеспечивает признанно высокий уровень российской системы естественнонаучного образования, о чем я уже упоминала. Традиционность образования имеет много достоинств. В любой радио- или телепередаче, в любой публичной лекции, в любом печатном издании, если они обращены к массовому слушателю, зрителю или читателю, можно заранее рассчитывать на определенный уровень их образовательной подготовки, полученной в школе. Выверенные веками образовательные стандарты вполне могут донести до своих учеников даже учителя средних способностей, по уровню развития и интересов мало чем отличающиеся от рядового обывателя.

Однако у Соросовских учителей даже преподавание по стандартной программе неизменно носит заметно выраженный творческий характер.

Во-первых, они умеют создавать на уроке и даже вне его благоприятный климат для усвоения учебного материала. Соросовских учителей отличает более внимательное, уважительное и заинтересованное отношение к каждому ученику. Во-вторых, много нового вносится в технологию урока (подробнее эта тема изложена в разделе “Педагогические технологии”)

“Существующая в школах система образования не способствует устранению биологической неграмотности. Поэтому политики, руководители крупных предприятий, юристы, экономисты остаются неграмотными в области биологии. Последствия — в той кризисной экологической ситуации, которая складывается в России. Необходима специальная эколого-биологическая программа для небиологов, способная готовить людей к грамотному взаимодействию с природой (от детсада до послевузовского образования)” (О.В. Иноземцева, учительница биологии школы № 417).

В российских школах по-прежнему главенствует традиционная схема урока: опрос (проверка домашних заданий), затем объяснение нового материала; изредка — контрольная работа.

Соросовские учителя этой схемой практически не пользуются. Вместо прямолинейной проверки домашних заданий, проводится коллективное обсуждение. Задавая дополнительные вопросы, по теме и в развитие темы, предлагая по ходу дела простенькие, но поучительные задачи, учитель добивается более глубокого понимания своего предмета, пробуждая к нему интерес — на такие уроки школьники и сами стремятся придти подготовленными. Для проверки индивидуальных знаний учителя всё шире прибегают к технике тестов, в том числе компьютерных, которые, как правило, сами и разрабатывают. Обычные хитрости, когда школьник вычисляет, когда его “вызовут” и только к этому уроку готовится, попросту теряют смысл — рано или поздно учитель основательно проверит знания каждого ученика по всей теме.

Существенный прогресс достигнут некоторыми Соросовскими учителями в методике объяснения нового материала. Монолог уступает место диалогу с классом, коллективному обсуждению. Учитель добивается того, чтобы нужные, правильные и обоснованные выводы ученики сформулировали сами.

Соросовские учителя не стремятся добиться на уроках полной тишины. Они предпочитают “рабочий гул” (выражение, взятое из одного отчета). В знаменитой 57 школе принята система преподавания, разработанная Заслуженным Соросовским учителем Н.Н. Константиновым: уроки проводит группа математиков (студенты, аспиранты), под руководством учителя; ученики в ходе урока свободно перемещаются по классу, что нисколько не снижает творческой атмосферы урока. В этом нет ничего удивительного: в таком же режиме работают сотрудники научно-исследовательских лабораторий.

Формы уроков могут быть довольно разнообразны. Учительница биологии Т.А. Богатых (491 школа) практикует уроки-конференции, на которых учащиеся делают подготовленные сообщения (с использованием научно-популярной литературы).

В старших лицейских или гимназических классах, как правило, вводится лекционно-семинарская система, с последующим принятием индивидуальных зачетов по каждой теме. Лекции читаются одновременно всем параллельным классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным предстоящий им переход к вузовской форме обучения.

Формы уроков могут быть довольно разнообразны. Учительница биологии Т.А. Богатых (491 школа) практикует уроки-конференции, на которых учащиеся делают подготовленные сообщения (с использованием научно-популярной литературы).

В старших лицейских или гимназических классах, как правило, вводится лекционно-семинарская система, с последующим принятием индивидуальных зачетов по каждой теме. Лекции читаются одновременно всем параллельным классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным предстоящий им переход к вузовской форме обучения.

В некоторых лицеях или в лицейских классах (например, в Лицее информационных технологий) практикуется защита выпускниками дипломных работ. В дипломной работе школьник должен продемонстрировать свою квалификацию, приобретенную за годы обучения. Как правило, в таких лицеях все школьники приобщаются к исследовательской работе, и в дипломную работу включают результаты своих исследований. В отдельных случаях такие дипломные работы вполне могут соперничать с дипломными работами студентов. В ходе защиты, как и полагается, выступает руководитель и рецензент, оценку дает экзаменационная комиссия.
Предложения по реформированию образования.

Отвечая на этот пункт, включенный в перечень предложенных Соросовским учителям вопросов, учителя отмечают сложное, почти катастрофическое положение, складывающееся в государственном школьном образовании.

С.Н. Анчугова, (учительница математики школы № 817): -“Школьное образование на сегодняшний день находится в ужасном состоянии. Лучшие учителя влачат нищенское существование и уходят из школы, а молодежь в школу не идет”.

Е.Л. Мещерский, учитель физики лицея -Вторая школа, обладатель четырех грантов: -“Главная беда преподавателей школ: чрезмерная нагрузка (следствие чрезвычайно низкой зарплаты), отсутствие общения с коллегами. Большая нагрузка приводит к потере квалификации”.

А.А. Чеботарев, учитель физики гимназии № 1567, обладатель четырех грантов: -“Радикальная реформа образования России не нужна — после каждой такой реформы уровень образования понижается”.

Ю.И. Сударкин, учитель физики школы № 1212, обладатель двух грантов: -“Изменение пропорций в числе уроков по предметам естественного и гуманитарного циклов с явным преимуществом в пользу последнего не позволяет сохранить даже прежний уровень подготовки учащихся. Доминирует нагрузка на память, уменьшается доля нагрузки, развивающей логическое мышление. Не могу найти разумного объяснения сокращению доли предметов естественного цикла в системе образования России. Это же базис образования, основа экономического роста! Отрицательный результат происходящих изменений уже заметен сейчас. Нужно радикально изменить отношение государства к труду интеллектуальному, созидательному, производительному”.

С.В. Мысик, учитель физики школы № 491: -“В системе российского образования необходимо смещение ориентации с формирования “человека знающего” на “человека творчески мыслящего”, способного решать проблемы в динамически изменяющемся мире. Должна быть предусмотрена разработка и внедрение диалоговых методик обучения и методик самообразования и самовоспитания”.
Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положени­ем о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению дошкольные уч­реждения призваны решать комплекс задач, как то:

• 
  осуще­ствлять охрану жизни и здоровья детей;
  
• 
  обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;
  
• 
  при­общать к общечеловеческим ценностям;
  
• 
  взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.
  

Для современных дошкольных учреждений характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выбо­ре приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ.

В соответствии с типовым положением функциониру­ют разные виды дошкольных учреждений:

- детский сад;

- детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллекту­ального, художественно-эстетического, физического и т.п.);

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

- детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактичес­ких и оздоровительных мероприятий и процедур;

- детский сад комбинированного вида (в состав которо­го могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оз­доровительные группы в разном сочетании);

- центр развития ребенка - детский сад с осуществлени­ем физического и психического развития, коррекции и оз­доровления всех детей.

Необходимо отметить, что в системе современных до­школьных учреждений осталось незначительное число яс­лей, столь распространенных в нашей стране 10-15 лет на­зад. Дело в том, что условия воспитания в яслях вызывали закономерную критику со стороны педагогов, психологов, врачей, считавших отрыв маленького ребенка от семьи тя­желой нагрузкой для его несовершенной психики. Будучи по своему назначению оздоровительными учреждениями, ясли не выполняли в полной мере эту функцию, и заболева­емость детей была достаточно высокой. Забота о здоровье подрастающего поколения побудила правительство ввес­ти так называемое “оплачиваемое материнство”: матерям предоставляется частично оплачиваемый отпуск в связи с уходом за ребенком до достижения им трехлетнего возрас­та. Однако надежды на то, что в условиях семьи дети в пер­вые годы жизни будут развиваться лучше, чем в дошколь­ном учреждении, полностью не оправдались. Анализ пока­зателей развития детей раннего возраста, воспитывающихся в семье, свидетельствует, что половина из них имеет откло­нения в физическом здоровье, задержки развития. Это объясняется неудовлетворительным уходом за маленькими детьми, низким уровнем педагогической культуры родителей, а иногда и их жестоким обращением с ребенком. Де­тям из подобных семей, а также из семей, которые испыты­вают материальные трудности, необходимо посещать ясель­ные группы дошкольного учреждения. Это будет полезным и для детей из так называемых благополучных семей, по­скольку, как утверждают психологи, в разумной ранней социализации в сочетании с квалифицированной диагнос­тикой развития и его коррекцией нуждаются все современ­ные малыши.

В настоящее время ведутся научные исследования с це­лью разработки модели семейно-общественного воспита­ния детей раннего возраста в условиях дошкольного учреж­дения и семьи. Осуществляется поиск новых технологий воспитания детей преддошкольного возраста. В дошколь­ных учреждениях создаются группы с гибким режимом ра­боты. Оказывается медико-психолого-социальная помощь семьям, в которых есть дети раннего возраста.

21 марта 2000 года в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и психологии состоялась межрегиональная научно-практическая конференция на тему “Проблемы дошкольного образования XXI, на которой была принята программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях.

Отечественная система дошкольного образования, по признанию специалистов всего мира, является уникальной. Как ни в одной другой стране, в российском детском саду ребенку обеспечивается не только уход, присмотр, воспитание и обучение, но и питание, медицинское обслуживание. Однако такой многоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат. Во многом именно поэтому в новых социально-экономических условиях с каждым годом в стране продолжает увеличиваться общее количество закрывающихся детских садов. Если в доперестроечный период охват детей дошкольным образованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизился до 50%.

Проблема сохранения сети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) остается актуальной на протяжении всего периода радикальных социально-политических и экономических преобразований в России. В целях предотвращения ее разрушения были разработаны и приняты директивные документы как федерального, так и регионального уровня, а также соответствующие нормативные правовые акты в субъектах Российской Федерации. Это позволило ослабить негативные тенденции, и закрытие детских садов в настоящее время происходит не такими темпами, как в начале 90-х годов. Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться.

Огромные усилия для обеспечения деятельности детских садов. Однако прогрессирую­щий рост цен на энергоносители, транспорт, питание, оборудование при незащищен­ности соответствующих затратных статей приводит к вынужденному закрытию в муниципальных ДОУ.

В то же время фактическое сокращение финансирования системы дошкольного образования по всему объему статей может в ближайшем будущем привести снижению его качества, что в свою очередь будет способствовать дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом, Таким образом, для обеспечения традиционного полного спектра услуг, требующих наличия в ДО пищеблока, прачечной и обслуживающего их технического персонала, а также медицинских и педагогических работников, необходимы соответствующие бюджета; ассигнования либо доходы родителей, за счет которых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих тенденциях общей экономической ситуации очевидно, что в ближайшее время это нереально. Поэтому для сохранения систем дошкольного образования необходимо искать внутренние резервы, которые позволили снизить расходы на ее содержание.

Анализ показывает, что большая часть таких расходов приходится на услуги непосредственно не связанные с образованием: например, затраты на питание, зарплату персонала, обеспечивающего присмотр за детьми во время их 10—12-часов ежедневного пребывания в детском саду.

В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60-70-х годах сложилась система вариативных организационных форм работы с дошкольниками, Это различные центры, игровые группы, в которых дети проводят неполный день, а питание обеспечивают родители.

В России нормативно-правовая основа подобных разнообразных форм дошкольного образования была разработана еще в середине 90-х годов. Так, в “Типовом положении” о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677) допускается “функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения” (п. 21). В соответствии с п. 5 ст. 18 Закона Российской Федерации “Об образовании” органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. Однако эта норма создания новых, в том числе менее затратных, форм дошкольного образования остается в полной мере невостребованной. Это происходит по целому ряду причин. Среди них недостаточная инициативность местных администраций, насущная потребность специальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, необходимость соответствующего программно-методического обеспечения и др.

При этом необходимо отметить появление в последнее время так называемых “групп развития” и “групп подготовки к школе”, которые чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основных линий психического развития дошкольников. Более того, зачастую единствен­ной целью работы этих групп становится подготовка детей к школе, а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития, как дошкольное детство, остается за границами внимания педагогов. Это обстоятельство, в свою очередь, превращает образовательный процесс в “натаскивание” и муштру, нанося порой откровенный вред ребенку.

В Департаменте общего и профессионального образования Тульской области и в отдельных территориях на основе региональной и местных программ развития образования в новых социально-экономических ус­ловиях разработаны планы измене­ния деятельности ДОУ в соответст­вии с потребностями населения в тех или иных услугах. Реализуются программы “Здоровье”, “Дети Черно­быля”. “Детский сад на селе”.

Увеличилось число детских садов комбинированного типа: их теперь 171, и посещают их почти 25 тысяч детей. Кроме того, в области функ­ционирует 6 дошкольных гимназий, 24 комплекса “школа-детский сад”, 3 школы-лаборатории, 5 центров образовательно-оздоровительного на­правления. Учреждениям нового типа. Начала развиваться сеть негосудар­ственных дошкольных учреждений. На базе детского сада № 104 Тулы работает “Материнская школа”, в которой используются неординарные подходы к воспитанию у детей чувства любви к окружающему. Ана­логичные учреждения создаются в городах Алексине, Щекино. Детские сады № 46 и № 156 Тулы в основу своей деятельности положили кон­цепцию “Школа Толстого”. Вот уже три года в Туле функционирует детский сад-школа “Возрождение”, главная цель которого — развитие природных способностей детей с самого раннего возраста с использо­ванием традиций педагогических уче­ний прошлого.

Интересен опыт комплекса “школа-детский сад” № 144 Тулы, работающего по программе профес­сора Тарасова “Экология и диалекти­ка”. В комплексе отрабатывается новая модель образовательного учреждения. Однако в настоящее время прихо­дится констатировать, что взаимосвязь между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, закрывающей реальную брешь в непре­рывности педагогического процесса. Прежде всего это относится к разры­ву между дошкольным и начальным школьным образованием, хотя, по признанию ученых и практиков, именно этот возрастной период явля­ется наиболее важным для общего развития, формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фун­даментом для приобретения специаль­ных знаний и навыков.

В чем же причина разрыва между важнейшими, основополагающими зве­ньями образования? В первую очередь, на мой взгляд, она состоит в том, что эти две ступени образования находят­ся в ведении разных типов воспита­тельно-образовательных учреждений и курируются обособленными друг от друга педагогической и психологичес­кой наукой. Поэтому указанный раз­рыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в детском саду и школе, методов и форм организации педагогического процесса, хотя, в соответствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ “Об образовании”, программа начальной школы должна базироваться на образовательной про­грамме отходят на второй план, направляя педагогический процесс на “приведе­ние” возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на “сред­него” ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уров­нем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены по­стоянно переживать неуспех, что отри­цательно сказывается на их эмоцио­нальном и психическом благополучии.

В то же время, если уже имеются первые попытки создания единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста (“Золо­той ключик”, Москва, “Детская школа”, Омск и др.), основанных на принципах гуманизации отходят на второй план, направляя педагогический процесс на “приведе­ние” возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на “сред­него” ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уров­нем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены по­стоянно переживать неуспех, что отри­цательно сказывается на их эмоцио­нальном и психическом благополучии.

В то же время если уже имеются первые попытки создания единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста (“Золо­той ключик” (Москва), “Детская школа” (Омск) и др.), основанных на принципах гуманизации и демократи­зации педагогического процесса, то средние и высшие педагогические учебные заведения, продолжают обу­чать студентов (факультеты дошколь­ного и начального школьного образования этому, т.е. практически изолированно друг от друга. Поэтому специалисты, окончившие факультет “Педагогика и психология начального школьного образования”, совершенно не знают особенностей детей до­школьного возраста, и наоборот.

Не удивительно, что учителя, при­нимая детей в первый класс общеоб­разовательной школы, зачастую тести­руют их по школьным предметам, оценивая уровень развития в зависи­мости от знания определенной части учебного материала, а не от развития необходимых для обучения психичес­ких и физических качеств личности (память, мышление, воображение, любознательность, воля и др.). Воспи­татели же, в свою очередь, предвидя такие требования школы, стремятся дать детям конкретный объем зна­ний, умений и навыков, механически “натаскивая” на школьную програм­му. Таким образом, и в детском саду задачи общего развития отходят на второй план, уступая место школьной подготовке. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства и основных видов деятельности детей этого возраста.

Однако даже во вновь учреждениях типа “детский сад-школа”, призванных осуществить пре­емственность между дошкольным уч­реждением и начальной школой, эти две ступени образования часто просто располагаются в одном здании, но существуют автономно, так как про­блемы коренного изменения органи­зации работы образовательного уч­реждения и интеграции содержания педагогического процесса (единого “сквозного” содержания образования с дифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета воз­растных, психологических и индиви­дуальных особенностей каждого ре­бенка) не решаются.

Решить проблему преемственности, на мой взгляд, возможно лишь, если будет реализована единая линия раз­вития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства. Толь­ко такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действо­вать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе школе опираться на развитие ребенка, получаемое в дошкольном учрежде­нии.

Поэтому, прежде всего необходимо пересмотреть и раз­работать:

• общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;

• общие принципы построения программ и методик;

• общие принципы отбора и подго­товки кадров.

Думается, что только комплексное решение всех этих проблем позволит на практике реализовать идею преем­ственности детского сада и школы.

В июне 1993 г. по многочисленным просьбам родителей между адми­нистрацией Автозаводского района Н. Новгорода и дирекцией ОАО “ГАЗ” был заключен договор об от­крытии на базе ДОУ № 117 учрежде­ния нового типа — Детский центр-прогимназия.

Режим пребывания в прогимназии такой же, как и в детском саду (с 6.00 до 18.00). Дети получают четырехразо­вое питание и комплекс таких услуг, как физиолечение, массаж, сауна, плавание, занятия в клубах, студиях, секциях и др. Вся нерегламентирован­ная деятельность детей организуется в разновозрастном сообществе, создаю­щем уникальную возможность кон­тактов между детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Перво­классники-шестилетки, как и до­школьники, днем спят, а дети 2-4 классов имеют возможность просто отдохнуть (для этого имеются специ­альные зоны отдыха) или заняться по выбору любимым делом.

Оплата содержания детей в детском центре-прогимназии одинакова для дошкольных групп и классов (20 % себестоимости).

В течение дня в прогимназии с детьми работают воспитатели-гуверне­ры (в дошкольных группах — воспи­татели), которые организуют режим­ные процессы, нерегламентированную деятельность, присутствуют на всех занятиях, проводят затем индивиду­альную работу. Роль воспитателя (гу­вернера) как инициатора развивающе­го процесса очень важна: именно он является координатором всех педаго­гических воздействий на ребенка.

Благодаря переходу на гибкие графи­ки работы (в соответствии с конкрет­ными обязанностями в определенное время и в определенной группе-клас­се) появилась возможность изменения штатного расписания (при сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы). За счет этого были выделены (а не введены!) ставки специалистов по словесности, математике, английскому языку, ком­пьютерам, изодеятельности, ручному труду, природоведению и др., которые занимаются с детьми с 4 до 10 лет, прослеживая развитие каждого ребенка и “проживая” с ним совместную жизнь. Поэтому переход детей из до­школьных групп в прогимназические классы не вызывает каких-либо адап­тационных трудностей, тем более что все педагоги имеют специальное обра­зование и опыт работы с дошкольни­ками и младшими школьниками, что позволяет им осуществлять дифферен­цированный подход к детям. Это каса­ется и материала, и процесса общения вообще.

Все уроки в прогимназии (как и занятия в Детском центре) в основ­ном проводятся подгруппами в спе­циально оборудованных помещениях. Например, одна подгруппа детей за­нимается английским языком в лингафонном кабинете, другая — ручным трудом и конструированием в мастер­ских, после чего подгруппы меняются местами.

В некоторых исследованиях приход в дошкольные образовательные уч­реждения нового типа “предметни­ков” трактуется как отрицательный момент из-за их “несоответствия” психологическим особенностям детей дошкольного и младшего школьного возраста. Безусловно, если бы воспи­татель или учитель мог объединить и “умственное, и нравственное разви­тие” (как мечтал К.Д. Ушинский), это было бы идеально! Но сегодня для этого необходимы не только глубокое знание педагогики и психо­логии детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и высокий уровень культуры педагога, владение новыми областями знаний и навыков (иностранным языком, компьютера­ми, валеологией и др.), без чего нельзя ввести ребенка в современный мир; необходимо также уметь общать­ся с ним с позиции не “над”, а “вместе” и т. д. К сожалению, такие высококвалифицированные и разно­сторонние педагоги — большая ред­кость... Поэтому именно на специалис­тов-предметников в учреждении, была возложена ответственная мис­сия — на основе имеющихся программ разработать последовательные (“сквоз­ные”) порциальные программы для детей дошкольного и младшего школь­ного возраста, объединив их затем в комплексную программу “Синяя птица”, построенную на единых подхо­дах и принципах:

• непрерывность и преемственность педагогического процесса, в котором предыдущий период развития содер­жит предпосылки для последующих новообразований (т.е. программный материал располагается в единой пос­ледовательности с учетом возрастаю­щей детской компетентности);

• интеграция программных областей знаний, позволяющая осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целост­ную картину мира;

• развивающий характер обучения, основанный на детской активности в экспериментировании, решении про­блемных ситуаций, усвоении обоб­щенных способов действий;

• рациональное сочетание разных видов деятельности (адекватное воз­расту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных на­грузок);

• обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к здоровью детей;

• уважение личности ребенка, ори­ентация на его интересы, эмоцио­нальную и мотивационную сферу;

• сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление детям самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с ин­дивидуальными способностями и ин­тересами;

• “выращивание” универсальных или “сквозных” способностей (рефлек­сия, коммуникативность, самооценка, умение разрешать проблемные и меж­личностные ситуации и др.).

Таким образом, работа с целостным преемственным содержанием предпо­лагает, с одной стороны, формирова­ние базиса личностной культуры на этапах дошкольного и начального школьного возраста, а с другой сторо­ны, “встраивание” этого содержания в обязательные требования государст­венных стандартов.

Еще рано говорить о результатах, но от­дельные выводы уже можно сделать:

1. Благодаря комплексному подходу и системе в работе по оздоровлению и физическому воспитанию дошкольников и младших школьников, обеспечивается сохран­ность их здоровья, не усугубляются хроничес­кие заболевания, не наблюдается ухудшение зрения, отмечается низкая заболеваемость (в среднем 408 на 1000 детей).

2. Выпускники прогимназии обладают высо­кой познавательной активностью, у них развита потребность в получении и поиске знаний.

В последние годы получили широкое распространение учебно-воспитательные комплексы “Детский сад - началь­ная школа” (УВК), в которых дети воспитываются и обу­чаются до 10-11 лет. В таком образовательном учрежде­нии обеспечиваются преемственность, непрерывность дошкольного и начального школьного образования.

Для современной системы дошкольного общественного воспитания актуальными являются задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются специализирован­ные учреждения, группы для детей с различными наруше­ниями здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с за­держкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с туберкулезной интоксикацией и т.п. Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам стало создание в дошкольных учреждениях групп, образо­вательная работа в которых поможет интеграции этих де­тей в общество.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попе­чения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем - в детских домах, интернатах. Количество детей, нуждаю­щихся в таких учреждениях, стремительно растет: по дан­ным Министерства образования РФ, в 1997 г. их было 800 тыс. Имеющиеся детские дома переполнены; изыскива­ются новые формы воспитания сирот фактических и соци­альных (при живых родителях, лишенных прав или возмож­ности растить своих детей). Открываются приюты, орга­низуется “шефство” взрослых над детьми, когда сирот берут в семьи на каникулы, на выходные дни. Создается инсти­тут патронажных семей: люди берут детей в свою семью, оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей. Педагоги детского дома помогают родите­лям-воспитателям, делят с ними ответственность за жизнь, здоровье, воспитание сирот. Поиск новых форм организа­ции воспитания детей-сирот идет в направлении отказа от казённых учреждений, приближения общественного воспи­тания к условиям семейного.

В тяжёлые годы после второй мировой войны в Европе оста­лось много детей-сирот. В 1949 г. австриец Герман Гмайнер открыл первую “детскую деревню” - детский дом семейного типа. В на­стоящее время по модели детского дома Г. Гмайнера в 130 странах созданы учреждения для сирот. Стратегия воспитания представ­ляется следующим образом: сначала излечить душу и тело ребен­ка, потом развить и выучить его, а после - помочь утвердиться в обществе в соответствии с его возможностями и силами. “Мать деревни” (официальное название новой профессии) вместе с ра­ботой выбирает и судьбу. Она живет с детьми, воспитывает их и самостоятельно ведет хозяйство. У нее 6-8 ребят, это названые и родные братья и сестры. В деревне таких домов обычно 10-12. Директор деревни не столько контролирует, сколько помогает и распределяет финансы. А в остальном всё, как в семье. Дети ходят в обычную школу, лечатся в обычной поликлинике. В 1996 г. приняла своих воспитанников первая российская детская деревня в под­московном Томилино. В Лаврове под Орлом, где работает школа по подготовке “матерей”, открывается вторая. Третья появится под Петербургом в г. Пушкине.

Согласно Закону РФ “Об образовании” новой является трактовка традиционно существовавших профессионально-технического и среднего специального образования. Теперь оба этих звена рассматриваются соответственно как началь­ное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготов­ку, как правило, на базе общего образования (основной школы), квалифицированных работников по всем основ­ным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических Училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полно­го) общего или начального профессионального образова­ния специалистов среднего звена для всех отраслей народ­ного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном за­ведении (училище, колледже) или в высшем учебном заве­дении на первой ступени высшего профессионального об­разования.

Высшая школа в России - наиболее динамично разви­вающееся звено системы непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных заведений: уни­верситетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специ­алистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Реформирование высшей школы основано на введении мно­гоступенчатой подготовки специалистов, которая реализу­ется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обу­чения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятель­ностью или перейти к следующему этапу образования. Та­кая перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разно­го уровня квалификации.

Реформы в отечественном высшем образовании начались в 1992 г. с принятием федерального Закона "Об образовании". Он узаконил новые для нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую, одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников. Это, дав и вузам и студентам новые возможности внесло и некоторую сложность, связанную с необходимостью выбора. (Раньше было проще - выбирали из одного).

Уровни (или, как еще говорят, ступени) высшего образования определены у нас ст. : принятого в 1996 г. федерального Закона "О высшем профессиональном и послевузовском образовании". В соответствии с ним высшее образование включает три ступени:

- первая ступень: неполное высшее со сроком обучения 2 года;

- вторая ступень: базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года;

- третья ступень - с ней дело обстоит сложнее: к ней отнесена и прежняя модель - "дипломированный специалист" со сроком подготовки 5 лет и новая - "магистр" со сроком подготовки 6 лет;

А теперь подробнее о бакалавре - кто он. В действующей системе образования это выпускник вуза, получивший базовое высшее образование (или, в терминологии ГОС, образование по некоторому выбранному направлению). Звучит замысловато, но означает очень простую вещь - он получил фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации - ведь учился-то всего 4 года. А чем тогда заниматься выпускнику? Ответ дает п. 7 ст. 6 вышеупомянутого Закона - занимать всё те должности, для которых их квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. А как же специализация? Давайте посмотрим, откуда она берется. Во-первых, специализироваться можно работая на практике под руководством опытного в конкретной узкой области специалиста. А что делать, если попали Вы после вуза в такое место, где их просто нет? (А именно так зачастую обстоит во многих регионах со специалистами в области права, коммерции, менеджмента и другим специальностям, "голод" по которым еще долго не будет утолен). В худшем случае, продолжать "грызть гранит" наук самостоятельно - если вуз дал Вам действительно фундаментальную базовую подготовку - должны справиться. Но, конечно лучше это делать в рамках системы образования - на то она и многоуровневая.

Во-вторых - продолжить обучение по одной из программ третьего уровня. Тут у Вас есть выбор - если решили получить квалификацию "дипломированный специалист", то учиться надо еще 1 год (при условии совпадения программ фактически обучение "за партой" длится 1 семестр, далее идет самостоятельная работа - дипломирование). Но лучший путь для бакалавра к вершинам квалификации - магистратура. Обучение в ней длится 2 года и завершается защитой выпускной работы - магистерской диссертации и, соответственно, присвоением степени магистра.

Что же дает это многообразие возможностей, на чем остановиться? Это вопрос о выборе личной образовательной траектории. А здесь только отметим достоинства выбора бакалавриата в качестве уровня профессиональной подготовки:

1. Этот вид квалификации (в отличие от "дипломированного специалиста" принят по международной классификации и понятен работодателям во всём мире);

2. Фундаментальность подготовки, изначальная "несуженность" ее позволяет, при необходимости, легко сменить профессию. Дело в том, что в соответствии с ГОС, программы подготовки бакалавров по разным направлениям устроены так, что позволяют всего за год перейти к одной из целого "веера" совместимых профессий.(для сравнения: выпускнику, обучавшемуся по жесткой 5-летней программе "специалиста" придется получать новую профессию по программе второго высшего образования за 2 - 2,5 года;

3. Всего через 4 года после поступления можно приступить к профессиональной деятельности, т.е. обрести экономическую независимость.

И еще: в случае смены профессии выпускник, имеющий диплом с квалификацией "специалист" получает именно второе высшее, а оно, по закону, всегда только платное. Бакалавр же, поступая в магистратуру иного профиля продолжает образование по программе третьего уровня - т.е. бесплатно (разумеется, если пройдет по конкурсу на бюджетные места).

И, наконец, о трудоустройстве за рубежом. На большое число рабочих мест зарубежный работодатель приглашает просто бакалавров, не оговаривая даже направления подготовки. Парадокс? - Нет, просто для так называемой офисной работы ему нужен просто образованный человек, умеющий работать с информацией, с людьми, способный подготавливать всевозможные документы и просто-напросто неглупый. Всем этим требованиям и удовлетворяет человек со степенью бакалавра.

Однако подготовить высококвалифицированных специ­алистов “на все времена” не представляется возможным, поэтому существует сеть послевузовского образования: ин­ституты и курсы повышения квалификации, аспирантура, ординатура, адъюнктура (повышение научной квалифика­ции). Важным стимулом повышения уровня последипломного образования является аттестация, которая проводит­ся на основе экспертной оценки труда специалиста с целью присвоения ему более высокой категории или разряда по единой тарифной сетке.

В последние годы возникла потребность в переподготов­ке кадров, т. е. создании условий для получения новой или смежной специальности.

Всем образовательным учреждениям предоставляется право оказывать дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии (разрешения) на указан­ный вид деятельности. Дополнительные услуги могут быть платными, если они выходят за пределы обязательной об­разовательной работы с детьми, которая определяется учеб­ным планом учреждения и программой, принятой для него в качестве основной. Так, на базе дошкольного учрежде­ния дополнительно организуется обучение детей иностран­ным языкам, хореографии, ритмике, игре на музыкальных инструментах и т. д. Дополнительные образовательные ус­луги предоставляются не только воспитанникам данного учреждения, но и всем желающим.