теория и практика программированного обучения. Образовании
 Скачать 162.5 Kb.
|
|
1.3. Подход отечественных исследователей к разработке вопросов теории и методики программированного обучения Исходя из того, что все основные работы советских исследователей не только опубликованы и широко известны советским специалистам, но и серьезно проанализированы и прокомментированы в других диссертационных работах, основное внимание уделено общей характеристике основных направлений теоретических исследования проблемы, возникшей в нашей стране до настоящего времени, и определение отношения к ним и оценка с позиций, разработанных в Лаборатории программного обучения МГПИ [30]. Ведущим был принцип выбора, прежде всего, того интересного и позитивного, который определяет позицию советских специалистов в разработке теоретических аспектов программирования. Итак, прежде всего, выделяются и разбираются психологические и педагогические концепции программирования. Вначале основные положения теории умственных действий, разработанные А.Н. Леонтьев П.Я. Гальперин Н.Ф. Талызина и т. Д. И предложенные ее сторонниками как теоретические основы советского подхода к проблеме программирования. Подчеркну, что основные отправные точки этой теории, требующие четкого определения основных признаков (компонентов) понятий, определения последовательности их введения, выбора действий, которые необходимо предпринять для усвоения этого понятия, отбора материала для выполнения этих действий, введения системы ориентиров и т. д. созвучны общим идеям программирования и могут быть использованы при подготовке материала для программирования [17]. Кроме того, обсуждаются менее известные положения, касающиеся разработки теории программированного обучения, предложенной сторонниками ассоциативно–рефлекторной теории обучения, представителями которой являются Д.И. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Добрынин; Н.Н. Кабанова–Меллер, Н. А. Шеварев и др. Наиболее ясное применение этой теории к программируемому обучению было показано в работах Ю.А. Самарин. В заключение рассмотрения этих понятий отмечается, что в этой теории есть много ценных указаний и рекомендаций, которые могут быть использованы для разработки теории программируемого обучения и должны находиться в арсенале каждого исследователя проблемы [36]. Подчеркивается, что ни первая, ни вторая теория не могут рассматриваться как единственная основа психологического аспекта теории программируемого обучения. Отмечается, что в практической работе Лаборатории программного обучения МГПИ им. В.И. Ленина ряд теоретических положений представителей обоих психологических направлений широко используется при составлении программных пособий (В. И. Крупич, В. А. Мельникова, диссертант и т. д.). Наряду с этими наиболее четко выраженными психологическими концепциями, применяемыми к развитию теории программного обучения, рассматриваются предложения и теоретические суждения психологов. Смирнова Н.И. Жинкина, Г.С. Костюк и представители педагогической науки С.Г. Шаповаленко и И.Т. Огородников [13]. Основное положение АА. Смирнов – это утверждение, что теория обучения и понимание учения как активной и сознательной деятельности учеников определенным образом мотивированы и систематически направлены, должны быть определяющим фактором в решении проблемы. Северная Ирландия Жинкин, ссылаясь на вопросы теории обучения, подчеркивает роль деятельности в обучении, которая, по его словам, заключается не в затраченной энергии, а в устройстве для приема и обработки информации, и чем больше эти устройства являются совершенными, большую активность ассимиляции. Анализируя роль и значение различных психологических концепций учебного процесса, украинские психологи во главе с Г.С. Костюком подчеркивают, что важно иметь общую методологическую марксистско– ленинскую позицию, при которой учебные программы могут быть построены в соответствии с каждой из теорий преподавания, предлагаемых советскими психологами. С.Г. Шаповаленко в своем подходе к теории программированного обучения выдвигает тезис о том, что необходимо рассматривать организацию обучения на основе управления программой с точки зрения ленинской теории рефлексии и более глубоко изучать позиции, уже разработанной советской педагогикой, по сути и особенностям процесса обучения, который является одним из видов познания реальности. Он также подчеркивает, что теорию программируемого обучения следует рассматривать как неотъемлемую часть дидактики и педагогической психологии [41]. В работах И.Т. Огородников также подчеркивает органическую связь между теорией программируемого обучения и дидактикой, и общей теорией педагогики, но в то же время анализируются основные различия между программным обучением и существующей системой обучения. Главное в его понятиях – утверждение о том, что идеи программированного обучения не являются принципиально новыми для советской дидактики и методов обучения, различия только в способах их реализации в процессе обучения и что общие методы и программированное обучение взаимно не исключают друг друга [21]. Основным недостатком, в работе отечественных педагогов и психологов в развитии психолого–педагогических концепций теории программного обучения по–прежнему остается слабая привлекательность и использование данных и рекомендаций советской психологии по активизации мышления и внимания, запоминания и памяти, стимулируя познавательную деятельность обучающихся и основные положения советской дидактики в вопросах теории учебного процесса, самостоятельной работы, методов обучения, структуры урока, тестирования и оценки знаний [14]. Рассматривая вклад отечественных специалистов в развитие кибернетического подхода к теории программируемого обучения, основные положения советского подхода к кибернетике обобщены как широкое научно–техническое направление, связанное с автоматизацией, разработкой и строительством электронных вычислительных машин и синтез всего, что было накоплено различными науками в области управления и обработки информации, и далее показывает основные способы объединения общей идеи и принципов кибернетики с педагогикой, запланированной в работах A.И. Берг, В.М. Глушкова Л.Н. Ланда, Л.Б. Ительсон, Б.Г. Ананьев В.А. Артемова, Н.Ф. Талызина, представители педагогической науки П.Р. Атутовой, С. И. Архангельска и ряда других советских специалистов, широко освещаются в прессе [10]. Признавая правильность общей линии в развитии теоретических вопросов, связанных с идеями и принципами кибернетики и педагогики, в том числе с программным обучением, подчеркивается, что в настоящее время больше внимания уделяется изучению позиций и данных технической кибернетики, в то время как более близкая область к педагогике – биокибернетика, занимающаяся изучением управления процессами, происходящими в живой природе. Например, показано, что так называемая концепция будущей модели потребностей (исследование М. С. Бернштейна), которая фокусируется на проблеме цели и причинности действия, имеет большое значение для развития целого ряда педагогических проблемы и имеет особое значение для развития вопросов повышения активности в когнитивной деятельности, мотивации в обучении. Рассматривая применение идей и принципов кибернетики для развития самой теории программируемого обучения, было показано, что наиболее тщательно продуманные вопросы касались внешней и внутренней обратной связи в случае запрограммированного обучения, которое при этом было также воплощенные в технических и печатных средствах программирования. На основе анализа наиболее типичных форм практической реализации идеи обратной связи в обучении показано, что наиболее полный эффект запрограммированного обучения может дать как внешнюю, так и внутреннюю обратную связь в процессе обучения, который может произойти только тогда, когда обучение проводится с помощью очень совершенных тренажеров, особенно компьютерных. В статье также рассматривается ряд других понятий кибернетики, используемых в связи с развитием теории программируемого обучения (например, оптимальность) [28]. Некоторые сдвиги в области применения математических методов в педагогике в целом (исследования Л.Б. Ительсона, Л.Н. Ланд, С.И. Архангельский) и в некоторых более узких областях, например, при отборе учебного материала (исследование В. А. Кондратьева, М. Н. Канн, и т. д.) при оценке результатов эксперимента и интерпретации полученных данных, в том числе в ходе эксперимента по выявлению эффективности программируемого обучения (исследования П.М. Жучки, В.И. Крупича, А.А. Марголиса). Подчеркиваются перспективы разработки математических моделей обучения, поскольку их разработка, с одной стороны, открывает путь к составлению программ для компьютерного обучения, а с другой стороны, моделирование себя как метода, который формализует и упрощает явления, которые помогает отделить от деталей, очень ценно для изучения широкого круга педагогических проблем. В заключение этого раздела приводятся некоторые положения, которые характеризуют начало развертывания экспериментальных исследований в области прямого компьютерного использования в целях обучения [20]. Рассматривая вклад советских исследователей в развитие вопросов алгоритмизации обучения, дается общая характеристика этого теоретического направления, показано его практическое значение для разработки программных пособий, особенно тех, где учащиеся учатся распознавать определенные явления, выполнять типичные упражнения или решить определенный класс проблем. Показаны различные точки зрения на роль алгоритмов в умственном образовании и развитии учащихся. Приводится мнение о целесообразности использования умеренных алгоритмов в вышеуказанных случаях и подчеркивается перспективы исследований в этой области, что имеет большое значение для разработки учебных программ для компьютеров, используемых в учебных целях [17]. В статье также кратко описывается применимость к теории и практике программированного обучения, основным наиболее общим принципам научной организации труда и показано, что это дает частично новое направление в развитии проблемы программирования, укрепляет ее научную основу. |