теория и практика программированного обучения. Образовании
 Скачать 162.5 Kb.
|
Методы исследования:Теоретический метод – изучение научно–методической литературы по данной проблеме. Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Глава 1. Теоретическое изучение проблемы программированного обучения 1.1. Научно–технический прогресс и основные тенденции в изменении содержания, средств и методов обучения в современном образовании Проведение такого смотра того, что делается сейчас во всех основных странах, ведущих исследования по проблеме, представляется очень важным для понимания самой сущности программированного обучения, выявления общих тенденций и перспектив его развития и путей введения его в практику современной школы [10]. Анализ общего состояния исследований в области программированного обучения в нашей стране и за рубежом показывает, что развитие проблем программированного обучения, которое проводилось до недавнего времени, проводилось известным образом, помимо изучения реформ, которые сейчас проводятся происходящих во всем мире и реструктуризации государственного образования, вызванных новыми явлениями, связанными с быстрым развитием науки и техники. Этот пробел, наблюдаемый до сегодняшнего дня, очень сужает социальную структуру текущих исследований и затрудняет понимание причин возникновения отдельных тенденций в разработке программных инструкций в конкретной стране [5]. В то же время проблемы государственного образования, особенно все новые явления в области образования и воспитания, нельзя рассматривать, не демонстрируя их связи с различными сферами общественной жизни, их обусловливаем определенными изменениями, происходящими в материальных условиях общества. Рассмотрение этих вопросов создает более широкий педагогический фон, который облегчает понимание сущности современных явлений в сфере народного образования и оценку всего нового, внедряемого в теорию и практику воспитания и воспитания. Развитие науки и техники – естественный процесс развития человеческого общества, который непосредственно влияет на организацию всего производства и развитие производительных сил. В статье показано, что основные научно–технические достижения современности в какой–то мере распространены среди всех высокоразвитых стран, развитие науки и техники в странах социализма и капиталистических стран различно и имеет фундаментальные различия, в основном связанные с различными социальными условий, целей и обозначений всех текущих научно–технических изменений [16]. Важнейшим социальным последствием научно–технических преобразований в общественном производстве и средствами труда является изменение структуры трудовой деятельности и ее организации и связанных с ней изменений в качественных и количественных требованиях к работникам в разных сферах труда. Таким образом, быстрое развитие науки и внедрение результатов научных достижений во всех сферах производства требуют, прежде всего, значительного увеличения числа кадров научных работников очень разнообразного профиля и специалистов с высокими инженерными и техническими квалификациями [3]. Значительно увеличить требования к уровню общих и специализированных знаний сотрудников, занимающихся обслуживанием и созданием сложного современного оборудования. Показано, что увеличение внедрения автоматики и комплексной механизации приведет к увеличению числа высококвалифицированных работников, работа которых представляет собой комбинацию умственной и физической активности с постоянно растущим преобладанием первого. Замена старого оборудования и изменение технологических процессов, создание новых производств, приводит к изменению профессиональных профилей работников в производстве: исчезновение определенных видов специальностей и появление других, связанных с новыми технологиями и производственной организацией, т.е. происходит очень быстрое изменение производственных профессий и их «моральное обесценивание» [19]. Процесс относительно быстрого изменения профессиональных профилей в мире труда требует высокой потенциальной мобильности сотрудника. Это, в свою очередь, возможно только на основе хорошего общего и политехнического обучения. В последние годы объем инвестиций в государственное образование увеличился во всех странах мира, число обучающихся на всех уровнях увеличилось, и условия для всеобщего обязательного образования были расширены. Предполагалось, что вынужденное согласие буржуазии на увеличение объема и уровня образования, данное рабочим, как развитие и усложнение общественного производства, было предсказано К. Маркс и Ф. Энгельсом, когда они писали, что «труд, ценность более высокий и более сложный труд по сравнению со средним социальным трудом является проявлением такой рабочей силы, образование которой требует более высоких затрат, производство которых более трудоемко и, следовательно, имеет более высокую стоимость, чем простой труд» [23]. В качестве основных направлений текущих реформ в работе рассматриваются следующие вопросы: пересмотр содержания образования с точки зрения увеличения объема учебного материала, который ассимилируется в разных типах школ, и изменения качественного аспекта содержания учебного материала в целях укрепления и модернизации основ естественнонаучного образования для обучающихся; пересмотр некоторых научных принципов для разработки учебных программ и структур курсов по академическим дисциплинам, признание ведущего принципа развития мышления, умственных сил и способности самостоятельно приобретать и пополнять знания; изменение взглядов на общее среднее образование, которому придавалось большее значение, чем узкий профессионал; желание внедрить более прочные учебные планы и единообразие для одного типа школ и для всех учащихся из–за необходимости повысить общий уровень образования для большей доли молодых людей, заканчивающих массовую школу и поступающих на производство; пересмотр некоторых принципов образования, в частности, принципов обучения от частного к общему, от простого к сложному (идея о желательности начать образование с ознакомлением с более общими понятиями и категориями, а затем переход на частный); желание внедрять новые педагогические концепции и идеи в развитие учебников нового типа; продвижение идеи создания набора взаимосвязанных образовательных и методических и наглядных пособий для каждого курса; разработка новых методов обучения, основанных на участии обучающихся в независимых исследованиях, содействии развитию мышления (исследования и проблемы), развитии навыков самостоятельной работы, индивидуализации образования; повышенный интерес к разработке технических средств обучения, их более широкое внедрение в школах и разработка методов их использования в учебном процессе; поиск новых организационных форм обучения, которые способствуют лучшему внедрению новых педагогических идей и принципов [11]. В работе подчеркивается, что основные инновации, новейшие педагогические идеи и новые учебные пособия, особенно дорогостоящие технические средства, включая программное обеспечение, используются в капиталистических странах главным образом и главным образом в школах, предназначенных для детей привилегированных слоев населения, которые в будущем должны занимают командные должности и руководящие должности в управлении производством и развитием науки и техники, – .e. для подготовки будущей научно–технической элиты [14,c.375]. Естественно, что под влиянием меняющихся жизненных потребностей советская школа также претерпевает определенные изменения, и советская педагогика ищет новые пути и средства для повышения эффективности процесса образования и воспитания. Многие из вышеупомянутых тенденций и проблем буржуазной школы и педагогики, вызванные некоторыми общими тенденциями в развитии науки и техники, влияют на советскую школу и педагогику, получая наше особое разрешение в наших условиях. Кроме того, советская школа и педагогика сталкиваются с рядом проблем, связанных со спецификой организации и развития советской системы народного образования [28]. Среди наиболее важных из них названы и рассмотрены задачи увеличения условий обязательного образования; интенсификация работы по развитию мышления и умственного воспитания обучающихся, которая всегда была характерна для советской школы и педагогики и закреплена во многих школьных директивах; усиление работы по созданию научной базы в профессиональном управлении обучающихся, привлечение внимания к рабочим профессиям, требующим высокого общего образования; продолжение работы по улучшению содержания и методов преподавания и совершенствования научного уровня, изучаемых предметов; нахождение более рационального соотношения общего, политехнического и профессионального образования [31]. При изучении изменений в методах преподавания в советской школе подчеркивается, что в настоящее время особое внимание уделяется внедрению современных технических средств обучения в школах, разработке методов их использования в учебном процессе и обучению их работать с преподавателями и обучающимися. В учебном процессе все чаще используется технология обучения, которая служит средством повышения эффективности преподавателя и обучающихся и в то же время является средством подготовки обучающихся к жизни и работе в мире технологий. Особое внимание уделяется роли программируемого обучения, которое является одним из источников изобретения и движением для рационализации производственных процессов, которые так важны для дальнейшего развития науки и техники. Итак, предоставление всего фронта для развития научно–технического прогресса в нашей стране во многом зависит от того, насколько полно и всесторонне отражена современная система народного образования в содержании, средствах, методах и организационных формах образования всех новых требований к развитию науки и техники, будет учитывать возникающие тенденции этого развития. 1.2. Современные концепции зарубежных исследователей программированного обучения В отличие от опубликованных до этого работ диссертанта и других исследователей, где освещение зарубежного опыта давалось в основном по отдельным странам (США, Англии, Японии, Франции), здесь проводится сравнительно–сопоставительный анализ не по странам, а по ведущим идеям и направлениям. При этом позиции зарубежных и советских исследователей рассматриваются отдельно, так как в самой направленности в работе над проблемой у советских ученых имеются свои особенности, делающие прямое сопоставление концепций советских и зарубежных исследователей неправомерным [9]. При изучении концепций бихевиоризмов теории программируемого обучения показана эволюция взглядов БФ. Скиннер на примере своих ранних работ и последней книги «Технология обучения» (1968). Подчеркивается, что в настоящее время существует серьезная критика позиций Б. Ф. Скиннера как теоретика программируемого обучения, даже со стороны исследователей буржуазной проблемы. Критические замечания американских психологов И. Грина, Л. Лейна, В. Шраммы, К. и М. Смита, представителя Англии Р. Гудмана, Л. Куфиньаля (Франция), а также убедительная критика этих концепций национальными экспертами и исследователи из социалистических стран – Г. Кельберг (ГДР), Э. Флеминг (Польша), С. Стамболиева и П. Векильский (Болгария) [37]. В кибернетическом подходе к программируемому обучению используются два подхода. Первое из них – это направление, которое изучает применение кибернетики к педагогике в более широком контексте и рассматривает программированное обучение как одно из средств более эффективной реализации идей кибернетики в обучении. Другое направление связано с незаменимым использованием кибернетических обучающих устройств – электронных компьютеров, адаптированных для образовательных целей, с помощью специальных префиксов для общения с обучающимися. Подчеркивается, что в Соединенных Штатах, где программированное обучение давно развивается как система, основанная на теориях Скиннера, кибернетический подход к программируемому обучению начал развиваться только в связи с идеей использования электронных компьютеров в образовательных целях [12]. В работе последовательно рассматриваются позиции, занятые некоторыми американскими психологами, которые интерпретируют кибернетические концепции с точки зрения бихевиоризма (К. и М. Смит); некоторые новые предлагаемые кибернетические схемы учебных систем и теоретические основы для обучения обучающихся компьютерам (Д. Мерил, Л. Столаров и Р. Аткинсон). Показано, что во Франции запрограммированное обучение рассматривается как один из владельцев кибернетической педагогики (работа руководителя французской кибернетики Л. Куфиняла), но в то же время отмечается; что до сих пор развитие получило в основном общие идеи о связи кибернетики с педагогикой. В Германии широкий кибернетический подход к обучению характерен для произведений Х. Фрэнка и Ф. Кубы. Связь кибернетики с запрограммированной инструкцией показана в работах Г. Клоца. В Англии, где до недавнего времени теоретические вопросы кибернетического подхода к программированному обучению и изучение возможностей использования компьютеров в целях преподавания внимания не привлекались, в настоящее время заметны изменения в отношении к этой области работы. Подчеркивается, что в Японии, где компьютеры в настоящее время используются в ряде учебных центров, специальная работа в области разработки кибернетического подхода к теории программного обучения только начинается, а компьютеры, включенные в систему обучения, не являются используемые в качестве обучающих машин, используемых с целью индивидуализации обучения (как это делается в экспериментальной работе в США), но только в качестве средства учета ответов обучающихся и предоставления им информации о результатах работы для урока [15]. В работах ученых из Германской Демократической Республики Х. Кельберта, Ф. Кликса, Г. Клауса, Х. Мейера и других, рассматривается широкий кибернетический подход к учебному процессу, который сравнивается с общими концепциями преподавания и обучения, которые развились в немецкой педагогике и психологии. В меньшей степени существует тенденция связывать эти позиции с фактической теорией и методологией программирования. В Чехословакии анализ структуры учебной деятельности, развитие обучающих моделей и некоторые другие (исследования М. Ланского и Д. Толлингерова) являются основными направлениями в изучении кафедры кибернетической педагогики Карлова университета, а некоторые других научных групп. В работах болгарского теоретика кибернетического подхода к программному обучению Д. Цветкова показана связь кибернетики с современными дидактическими концепциями обучения, в том числе разработанными советской дидактикой [1]. Основное направление в работе польских учителей В. Скона, Э. Флеминга и др. – это развитие вопросов теории и методологии программирования с точки зрения общей дидактики, кибернетический подход к программированному обучению занимает надлежащее место в их работе. Рассматривая проблему алгоритмов в связи с развитием теории программируемого обучения, рассматривается работа ряда специалистов ГДР (Г. Мейер), Англии, Соединенных Штатов, Франции. Некоторые предложения в этой области рассматриваются Д. Цветковым (Болгария). Анализ теоретических концепций методологии программируемого обучения начался с того, чтобы показать, что оказалось жизненно важным и отпало от оригинальных методологических принципов программирования, выдвинутых Б. Ф. Скиннером и Н. Кроудером [17]. Показана известная эволюция этих принципов в США (например, отказ от строгих норм и рекомендации по использованию только линейных или только разветвленных принципов), а также желание специалистов из других стран разработать свои собственные принципы и подходы к методологии программирования (например, разработка принципа Шеффилда в Англии, принцип «блочного» программирования Чарльза Куписевича в Польше). Отмечается, что ряд новых педагогических идей и концепций, отражающих требования времени, начал проникать в технологию программирования, что особенно заметно в работах польских, болгарских, чехословацких и немецких исследователей [22]. Эта тенденция, характерная для работы советских специалистов и исследователей из социалистических стран, начала проникать в работу некоторых американских и британских специалистов. Новое направление в методологии программирования – изучение американских специалистов в так называемой «стратегии обучения», что означает более подробный анализ, как самого учебного материала, так и процесса его ассимиляции, на основе которого решение должен создать систему для ее представления. Они ограничиваются исследованиями английских специалистов по углубленному теоретическому анализу процесса обучения и структуре академического предмета, проводимого с помощью матриц и построения блок–схем, шведского (А. Бьёрстеда) и японского (по использование сетевых методов для анализа образовательного материала) [28]. Рассмотрена интересная схема структурного анализа учебного материала и процесса разработки программного руководства, предложенного П. Векильским и С. Стамболиевым (Болгария). Использование этого подхода к разработке системы образовательных и визуальных взаимосвязанных выгод, обеспечивающих эффективный курс. Существует более рациональный подход к организации учебного процесса с использованием средств программирования: отказ в организации занятий с использованием только запрограммированного обучения, при котором обучающиеся молча занимаются запрограммированными компиляциями или машинами и перехода к системе сочетая методологию программирования обучения с использованием других методов и технических средств [31]. В работе примеры организации таких исследований рассматриваются на основе сочетания различных средств и методов в опыте ряда стран. Особо подчеркнута новая тенденция сочетания методологии программирования с различными техническими средствами. Кратко рассмотрены некоторые вопросы организации учебного процесса с использованием компьютеров. |