Образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра содержание
 Скачать 2.18 Mb.
|
|
Особенности становления и социально-эмоционального развития ребенка с аутизмом От рождения до 1-го года жизни • Слабо выраженные ориентировочные реакции, связанные с питанием. Неспецифические нарушения ритма «сон-бодрствование». Попытки вымыть ребенка или перепеленать усиливают его беспокойство, вызывают плач и крик. В других случаях, дети, наоборот, пассивно-равнодушные, к неудобствам, которые не испытывали раннее. • Отсутствует или слабо выражена ориентация на лицо (взгляд) и голос другого человека. В большинстве случаев ребенок не реагирует на источник звучания (услышав звук, не крутит головой, ища его источник). Бытовые шумы у ребенка могут с каждым разом вызывать такой же страх, как в первый раз. • Не реагирует или недостаточно реагирует на мягкие прикосновения матери: не тянется к ней, не стремится на руки, а находясь на руках, не льнет к ней. Однако некоторые дети могут агрессивно протестовать, сохраняя прямую жесткую осанку, избивая маму головой. • Со значительной задержкой формируется зрительное и слуховое сосредоточение (не перестает плакать при появлении человека). Отсутствует комплекс оживления при приближении матери. • Повышенная чувствительность к быстрым движениям, звукам, яркому свету. • Попытки простого успокоения себя с помощью сосания пальцев, угла одеяла, расшатывания, верчения головой. • Изредка сосредоточивается на лице матери, в большинстве случаев не отличает ее лицо от лица других взрослых. Вместе с тем, ребенок может узнавать людей, но не по лицу, а по некоторым предметам, принадлежащих этим людям и на которые малыш обратил внимание. Не обследуют взглядом лица членов семьи; не старается показывать на глаза, нос и тому подобное. • не подхватывает игры, требующие элементов показа и повтора («Ладушки», «ку-ку», «Идет коза рогатая»). Наблюдается чрезмерное выделение среди других людей. Гуление и лепет (при их наличии) не социализируются; звукоподражательные комплексы отсутствуют. • Постоянно проявляет страх ко всему новому (неофобия), стремление к сохранению неизменности окружающего пространства (феномен тождества). • Отсутствуют (или непоследовательные) реакции на обращение. Может пассивно реагировать на различные интонации при назывании его имени и на употребление ласковых слов, обращенных к нему. • Не пытается криком или жестом привлечь внимание к себе. Не умеет использовать свои паралингвистические возможности (плач, крик, лепет) для того, чтобы с помощью взрослого достичь простого результата (например, взять предмет для той или иной деятельности) и получить его положительную оценку. Избегает зрительного контакта. • Проявляет равнодушие или даже негативизм при побуждении к совместной игровой деятельности. Не сохраняет направленность игры, предложенную взрослым, пытается настоять на своем. 1-3-й годы жизни • Отсутствует (или непродолжительное) прослеживание взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста, направленного на предмет или части тела ребенка. • Беспомощен в быту, элементарном самообслуживании (неумение застегнуть пуговицы, зашнуровать обувь, одеваться). • Не ищет ласки и не реагирует на нее, не тянется к другим людям, одиноко играет в странные игры. • Типичной остается отсутствие стабильной реакции на собственное имя. • Недостаточное понимание того, что к нему и другим людям относятся различные окружающие предметы. Не понимает значения собственности, не использует слово «мой». Большая часть детей не использует личное местоимение «Я». В свободном вещании никак себя не обозначают: «дать ... сделать ... гулять». • Не выполняет простейших просьб, типа: «Дай», «Покажи», «Принеси». • Отсутствует реакция на возможность расширить взаимодействие, например, при совместном манипулировании игрушкой, «чтении» книги, общей пищи и тому подобное. • Не понимает, чего от него ждут родители, родные, сверстники, каким они хотят его видеть. • Не четко понимает разницу оценок «хороший» и «плохой». Не пытается обязательно заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения, не стесняется поступков, не одобренных взрослыми, когда ему специально указывают на них и стыдят его. • Отсутствие внимания к человеческому лицу. • Сохраняются трудности восприятия других людей и восприятия себя «глазами других». • Не оказывает заинтересованного интереса к людям за пределами семьи, не желает общаться с отдельными детьми и взрослыми, не умеет попросить о помощи, когда она нужна. • Предпочитает (или отстаивает в агрессивной форме) занятия в одиночестве: игру с игрушками, рассматривание книги, манипулирование предметами и тому подобное. • Типичными являются проявления желаний, которые не совпадают с намерениями взрослых. Не подражает взрослому, не стремится внести в свои действия элементы его действий. • Не показывает собственных реакций по поводу происходящих событий, и своего отношения к событиям и окружающим людям. 3-5-й годы жизни • Со значительным опозданием осваивает жесты согласия и несогласия, приветствия, прощания, что негативно сказывается на возможностях в налаживании взаимодействия с окружающими людьми. • Наличие однообразного поведения со стереотипными, примитивными движениями (переборка пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, расшатывание туловищем или головой, подпрыгивание на цыпочках и т.п.). • Взрослый для ребенка не становится источником разнообразной информации о правилах общения с различными взрослыми и детьми (старше, одного с ним возраста, моложе). • В кругу с родными и близкими взрослыми никогда не расспрашивает, как, где и почему нужно действовать, не ориентируется или слабо ориентируется в кругу социально одобряемых и приемлемых форм поведения, не уточняет, как следует поступать, «как надо», «как требуют». • Не соблюдает правила совместной жизни в семье, не ориентируется в обязанностях каждого члена семьи. • Ребенок не понимает, чем он отличается от других; со значительной задержкой формируется ощущение «мой-чужой», «такой как я не такой». • Не формируется чувство адекватной дистанции, позволяющей устанавливать оптимальное расстояние с участником взаимодействия. • В сознании ребенка собственное имя очень медленно сочетается с личным местоимением «Я» для обозначения себя самого. Безразлично относится (при наличии моментов совместной деятельности) к определению своего места в кругу сверстников. • Избегает участвовать в игровой деятельности; не проявляет инициативы, не стремится повлиять на взрослого с целью получить в ней ведущую роль, проявляет повышенную тревожность. Не умеет и не пытается выгодно продемонстрировать себя, свои умения. • Самостоятельное поведение может выглядеть как однообразный набор внешне бесцельных, странных действий. Обычные детские игры заменяет монотонными механическими манипуляциями с не игровыми предметами (ключами, коробочками, веревками и т.д.). • Не хочет ориентироваться в человеческих отношениях, понимать отношение к себе других людей, осознавать необходимость сдерживания собственных ситуативных желаний. • Может провоцировать негативную реакцию взрослого, а раздражение и гнев близких воспринимать с удовольствием. От 5-го до 7-го года жизни • Не дополняет своих впечатлений об окружающем мире, а только закрепляет их, застревая, как и раньше, на одном объекте или действия, препятствует получению нового опыта. Видит только в том направлении, в котором смотрит и только те предметы, на которых задерживает взгляд. • Не демонстрирует виды поведения, свидетельствующие о возможности развития у него социальной заинтересованности в других детях, общее внимание, общее взаимодействие. • Не развивается способность к оценочным представлениям о том, каким другие люди хотят видеть его и как он для этого должен себя вести. • Отсутствие способности «схватывать» своеобразие (контекст) ситуации и переживания других людей, которые обеспечивают успешность взаимодействия. • Не сравнивает себя со сверстниками, не стремится подражать им, не пытается объединиться с ними для совместной деятельности; недостаточно осознает отношение к себе других детей. • Не имеет интереса к содержанию и формам человеческих взаимоотношений и правилам поведения в обществе, которые помогали бы положительно влиять на различные формы взаимодействия. • Не регулирует свои действия при указании взрослого; не формируется произвольное поведение. • Со значительными трудностями приспосабливается к новым социальным условиям жизни. Демонстрирует негативизм относительно попыток включить его в совместную деятельность. • не адекватно реагирует на эмоции других людей (несоответствие поведения эмоциональном и социальном контекста). • Самостоятельно занимает себя длительное время, однако, отдав при этом предпочтение стереотипным интересам, поведении и активности. Стереотипное поведение, как правило, сопровождается негативизмом касательно предложенных новых видов деятельности, а также о попытке взрослого направить ребенка на смену старым привычкам. • Не способен к самообладанию, не умеет управлять желаниями, его поведение импульсивное, ему не присущи комплексные эмоциональные переживания здоровых сверстников. Отсутствие сложных переживаний, таких как проявление собственности, зависть, чувство комического и тому подобное. • Не обладает эмоционально-коммуникативными умениями: не инициирует контакты, не отвечает на инициативу других, избегает обмена информацией, выслушивает, не принимает других во внимание, не стремится наладить взаимодействие, не дорожит отношениями. Направления коррекции социально-эмоционального развития ребенка с аутизмом С целью преодоления трудностей социально-эмоционального развития у детей с нарушениями аутистического спектра определены уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно: Уровень 1 - выделение себя из окружающей среды; Уровень 2 - допуск другого человека в свое пространство; Уровень 3 - становление социального взаимодействия; Уровень 4 - способность конструктивно влиять на окружающую среду; Уровень 5 - способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением). Уровень 1. Выделение себя из окружающей среды Показатели успешного развития детей: начинает осознавать ощущения, поступающие от его мышц, сухожилий и т.д. и многочисленные повторения которых образуют его телесные ощущения. Отличает себя от других объектов. Проявляет избирательность, быстротечность эмоций, сопровождающих различные манипуляции. Образовательные задачи: - Формировать у ребенка представление о собственном теле; - Развивать способность к распространению опыта познания окружающего мира и элементарного осознания себя в нем. Коррекционные: - Формировать умение ребенка выделять себя в окружающей среде: чувствовать собственное тело (незрелую, но, тем не менее, надежную схему тела); выявлять реакции на различные раздражители; уметь выделить из окружающей среды предметы и манипулировать ими. При этом важно все усилия направлять на то, чтобы обогащение тактильных, вестибулярных, зрительных и звуковых впечатлений ребенка осуществлялось с целью получить хотя бы кратковременную улыбку ребенка; - Корректировать полевое поведение ребенка. а) развитие у ребенка схемы тела Для этого следует применить, прежде всего, стимулирование ощущений, поступающих от отдельных частей тела ребенка при мягких взаимодействиях со взрослым за счет дифференциального массажа ребенка, рефлекторного схватывания и удержания ним мягких и теплых предметов. Такие действия подготовят появление касательного ощущения, что заставит ребенка наталкиваться и схватывать одной рукой другую, схватывать колено, отыскать свои ступни, находить большой палец и т.д.; возможно, ощупывать лицо взрослого, свое лицо в положении на спине, на коленях, на руках у взрослого. В результате такие действия могут стать предпосылкой для формирования у ребенка потребности в общении со взрослым. Развивать элементарное чувство ребенком собственного тела путем отработки в нем чувства равновесия, глубинной чувствительности, что дает ему возможность почувствовать проявления отдельных частей тела. С этой целью очень постепенно и очень осторожно, под тихую музыку, в игровой форме вызвать у ребенка желание выполнять доступные ему танцевальные движения («пружинку», «боковые переступания»), осуществлять повороты кистей рук, вращение), откликаться на легкое отстукивание взрослым ритмов на его груди (с одновременным пением ритмичной песенки). Все это может вызвать у него определенное удовольствие, радость, чувство защищенности, а также - улыбку при приятных для него манипуляциях (подбрасывании, щекотании). В дальнейшем (за счет многократных повторений) формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела («Вот это (соответствующий жест) носик. Покажи, где носик?" Можно взять пассивную руку ребенка и направить ее к носику. При этом следует стимулировать у ребенка желание рассматривать свое отражение в зеркале; затем формировать внимание малыша к лицу членов семьи («Где носик? Где носик у мамы?» и т.п.). Результаты такой работы в значительной степени зависят от состояния понимания малышом обращенной к нему речи. Поэтому речь взрослого должна быть максимально адресована ребенку и включать в себя одобрения, касающиеся его личности, а также положительную оценку его действий и с частым называнием ребенка по имени. Отрабатывать выражение лица, позы и жесты тела, формировать речи в сочетании с движениями тела, включая бег, прыжки, зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах (шарфик, расположен между ребенком и взрослым, воздушный шарик и т.п.). Такая работа будет готовить постепенное развитие у ребенка умения использовать невербальные типы поведения как средства регуляции социального взаимодействия. Длительно, с многократными повторами формировать у ребенка предпосылки не избегать взгляда в лицо человека. Сначала тактично побуждать ребенка, хотя бы в течение короткого времени, наблюдать за предметами, которые перемещают взрослые (горизонтально, сверху вниз и т.д.); фиксировать их взглядом, искать предмет, когда он исчез; следить за игровыми действиями других детей, не присоединяясь к ним; не отворачиваться, когда его позовут, а услышав имя матери, поворачивать голову на знакомый голос; реагировать на «Иди ко мне», поднимая ручки, а также протягивать руку, чтобы показать, что она держит в руке, посылать воздушные поцелуи и тому подобное. Формировать у ребенка умение жестом указывать на предметы по просьбе взрослого. Учить ребенка правильно воспринимать и обследовать живые и неживые предметы окружения: не обнюхивать, не облизывать и тому подобное. Основной задачей при этом является обучение ребенка приемам подражания. При этом имитация на ранних этапах в основном - невербальная, на более поздних - невербальная и вербальная. Имитационная подготовка заключается в обучении малыша наблюдать за тем, как другие дети сидят, едят, прыгают, рисуют и тому подобное. В результате у ребенка путем показа-демонстрации и прямого поощрения подражания и воспроизведения двигательных действий взрослого развиваются произвольные движения. Отработанные навыки отшлифовываются дома еще до того, как ребенок начнет участвовать в непродолжительной коллективной деятельности за пределами семьи. Корректировка двигательного полевого поведения ребенка, (например, блуждание по комнате без всякого занятия) осуществляется с помощью введения в его нецеленаправленную деятельность простых манипуляций с сенсорным игровым материалом. В то же время постоянно корректировать способность к изоляции ребенка, которую он осуществляет с помощью двигательных стереотипов (особенно при осуществлении режимных моментов) и набора аутостимулирующих действий (расшатывание, прыжков, тряски руками и т.д.). б) развитие у ребенка ощущение руки Важно систематически развивать мелкую моторику руки ребенка: уметь попросить, протягивая руку и выполняя хватательный жест (раскрывая и закрывая ладонь), продолжать довольно долго играть с ребенком в тайник (прятать лицо ладонями). В дальнейшем, учить ребенка держать игрушки (одной, двумя руками), отпускать игрушки, изготовленные из различных материалов (дерева, резины, ткани, полиэтилена). Корректировать навязчивые движения рук, характерные для аутичного ребенка: вращение перед глазами кистями рук, сосание пальцев и тому подобное. Следует применять комплекс задач, направленный на развитие кинетической организации двигательных действий ребенка. Эту работу можно начать с несложных (но не для аутичного ребенка) задач - обучение навыкам самообслуживания и навыкам бытового поведения (мытье рук, умывание и чистка зубов, сортировки белья в комоде; вытирания пыли и т.п.). В дальнейшем переходить к формированию все более сложных кинетических программ, направленных на развитие моторной сферы ребенка. У детей старшего возраста корректировать недостатки осмысления предмета как объекта манипуляций и целенаправленных действий. Для этого у ребенка формировать, прежде всего, умение ориентироваться в квазипространственном поле (собирать пазлы, вкладки, делать вышивки, открывать засовы, наливать жидкость) и при этом стараться, насколько возможно, согласовывать движения различных частей тела. Взрослый может побудить ребенка перераспределять пальцы руки на игрушке с помощью различных по величине, толщиной и объемом предметов; захватывать предмет двумя, тремя пальцами. Для развития тактильной чувствительности руки можно подбирать предметы, различные по своим качествам (материала, фактуре, плотности, упругости); использовать игры с детским кремом, который малыш может размазывать на различных поверхностях (зеркальце, резиновом коврике, мисочке). Важно также развивать координацию движений руки путем обучения ребенка выкладывать, а затем составлять в ведерко различные предметы, снимать и нанизывать на стержень кольца пирамидки, разъединять на части матрешки, бочки, деревянные яйца, формочки для песка и тому подобное. в) формировать у ребенка реакции на различные раздражители окружающей среды (слуховые, зрительные, тактильные, обонятельные) в процессе восприятия предметов и манипулирования ими. Активизировать слуховые, зрительные, тактильные компоненты «комплекса оживления» можно с помощью игры-забавы с воздушными шариками разного цвета, напев ребенку песенок, напев тех гласных звуков, которые есть в речи ребенка, чтением стихотворных потешек. При этом - по очереди использовать игры, вызывающие «комплекс оживления», и молчаливое присутствие взрослого в поле зрения ребенка. Планомерно развивать у ребенка умение прислушиваться к голосу взрослого, искать и находить глазами источник звука. Применять: детские песенки, сказки, стихи, содержанием которых предусмотрено изменение голоса взрослого, его мимики («Мишка-косолапый», «Серенькая кошечка», «Дудочка» и т.п.). Развивать путем многократных и длительных повторений слуховое предвидение - учить прислушиваться к невидимым игрушкам, предметам, которые звучат; прислушиваться к низкому и высокому звучанию музыкальных инструментов, к танцевальным и спокойным мелодиям. Учить различать и ориентироваться на интонацию: мягкую и суровую, вопросительную и побудительную, а также интонацию запретов и поощрений. Учитывать в коррекционной работе то, что большинство детей с аутизмом имеют хороший слух и особое влечение к музыке, что будет способствовать появлению у ребенка (в случае удачных музыкальных попыток) уверенности в себе, чувства радости и удовольствия. Корректировать повышенную реакцию ребенка на слуховые раздражители. При этом важно учитывать, что малыш одновременно может быть очень чувствительным к слабым раздражителям (не переносят шум бытовых приборов, капание воды и т.п.). Много времени стоит уделять развитию у малыша зрительного предсказания - состояния ожидания того, что предмет вот-вот появится в определенном месте, умение находить полузапрятанную игрушку, затем - полностью спрятанную. В дальнейшем побудить ребенка ждать появления игрушки, спрятанной в другом месте. Учить ребенка следить за движением игрушки, которая падает. Развивать зрительные дифференциации цвета и формы, стимулировать зрительное сосредоточение на предмете, формировать сенсо-моторные функции (размещение вкладышей, близких по форме в соответствующих отверстиях, нанизывание колец, которые изменяются по величине, раскладывание однородных предметов разной величины на две группы и т.д.). Параллельно с применением индивидуальных программ по развитию у ребенка умения выделять себя из окружающей среды, создавать условия для стабилизации его эмоциональной сферы. Уровень 2. Допуск другого человека в свое пространство Показатели успешного развития детей: расширяет пространство своего «Я», проявляет чувство принадлежности ему как собственного физического тела, так и принадлежности других предметов и людей. Начинает принимать другого человека. Проявляет эмоции, сопровождающие этот процесс - выборочную терпимость, чувство безопасности, заинтересованность. В определенной степени регулирует свои элементарные действия для достижения простого результата (например, при выборе предмета или партнера для элементарной деятельности). Задачи Образовательные: - Формировать способность обращать внимание на яркие игрушки и предметы, их свойства; - Развивать умение в различных действиях с предметами, совместного и самостоятельного их выполнения, способность действовать по образцу. Коррекционные: - Развивать чувство принадлежности как собственного физического тела, так и принадлежности других предметов и людей; - Формировать способность к принятию другого человека. Эмоции, сопровождающие этот процесс - выборочная терпимость, чувство безопасности, заинтересованность; - Преодолевать ограниченные интересы по определенному предмету; а) формировать у ребенка чувство принадлежности ему объектов окружающей среды Развитие чувства принадлежности различных предметов окружающей среды следует осуществлять с учетом трудностей понимания аутичным ребенком обращенной речи. Сначала развивать у малыша умение обследовать окружающую среду и ориентироваться в ее предметном мире. Эту работу следует осуществлять с помощью многократных повторений и, опираясь на комментирующую и обращенную речь взрослого, прежде всего, матери: «Посмотри, это (соответствующий жест) - часы. Часы говорит: цок-цок. Где часы?»; «Птичка (соответствующий указательный жест взрослого). Какая красивая птичка». «Где птичка? Покажи»и т.п.). Формировать у ребенка элементарный интерес к игрушкам и к другим, предметов окружающей среды. Далее принимать названия тех предметов, которые ему хорошо известны («Это - кукла. Кукла - твоя. Где твоя кукла? Покажи»). Обеспечивать (с помощью многократных, длительных повторений ситуации) привыкания ребенка к людям, которые окружают мать и которых малыш начинал бы воспринимать как ее продолжение. Постепенно осуществлять отлучение ребенка от матери на все более длительное время. Формировать адекватное поведение в менее стабильных и более сложных (чем домашние) ситуациях: выход в гости, поездка в транспорте, встреча с другими детьми на площадке и тому подобное. То есть, всячески, с помощью различных методов способствовать менее болезненному выходу ребенка за пределы привычного для него семейного круга. Формировать такое поведение ребенка, которое помогло уменьшить его агрессивные реакции, направленные на себя и других (вспышек гнева, стереотипных действий, вызывающих вред как малышу, так и другим). Формирование у ребенка элементарного образа себя и Другого (обобщенного образа человека) может происходить с помощью игр, направленных на: наблюдение в зеркальце и опознания ребенком себя и других детей и взрослых; на формирование отношения ребенка к своему зеркальному отражению и к отображению других людей; развивать его поведение перед зеркалом в различных ситуациях. Когда ребенок начнет реагировать на зеркало и на свое отражение в нем, тогда взрослый, показывая на его отражение в зеркале, называет его имя: «Посмотри, кто там? Это - Оленька. Где Оленька? Покажи ». При этом если кто-то из детей в начале этой работы может даже не посмотреть на свое отражение в зеркале и стремится заняться чем-то другим, но рано или поздно малыш начнет проявлять интерес к своему отражению. Только после этого к игре «Кто в зеркале?» присоединяем взрослых, а потом и детей из близкого окружения ребенка. Всячески поддерживать стремление ребенка (по подражанию или самостоятельно) обозначить другого человека определенным буквосочетанием, а затем назвать его имя. Развивать внимание к другому человеку (к его внешности и действиям) и умение подражать его элементарным действиям. На этой основе в дальнейшем возможно осуществление формирования у ребенка умения вносить элементы самодеятельности в собственные функциональные и игровые действия. Важно учить ребенка адекватным методам восприятия и обследования живых и неживых предметов окружения. Основной задачей при этом является обучение малыша приемам подражания действиям взрослого. Важно, чтобы и взрослый по возможности присоединялся к отражающим действиям ребенка и имитировал их. Учить ребенка узнавать себя и близких взрослых на фотографиях. Применять планомерное сотрудничество ребенка со взрослым для того, чтобы у него перед глазами всегда был эталонный вариант, с которым он хотя бы изредка пытался сравнить свое изделие и другие результаты своей деятельности, а также созерцать действия, движения взрослого, слышать его мысли. Партнерство с ребенком в различных совместных с ним делах помогают успокоить и дать ощущение защищенности. б) формирование у ребенка чувство собственности Формировать у ребенка умение различать принадлежность предметов ему и членам его семьи, стимулируем элементарные проявления у него чувство того, что определенные предметы принадлежат именно ему, то есть формируем чувство собственности. Для этого используем ситуацию, когда у ребенка кто-то забирает ее игрушку. Тогда ребенку нужно объяснять, что свою игрушку он должна отстаивать, крепко держа ее в руках. Вероятно, что потеря игрушки породит у ребенка мысль о том, что игрушка принадлежат именно ему. Сопротивляясь, ребенок убеждается в знаниях о том, что что-то, с чем он действует, принадлежит ему. Желательное поведение ребенка должно быть смоделировано и повторено многократно. Важно при этом формировать у ребенка понимание того, что у него есть свое место за столом, свой уголок для игры, свои кроватка, чашка, одежда и т.д., а, следовательно, способствовать развитию представления ребенка о себе как обладателя определенных вещей. Это не проявление жадности, себялюбия, как иногда интерпретируют такое поведение малыша взрослые, а рост его знаний о себе и об окружающем мире. В дальнейшей жизни оценочные представления, доступные его пониманию, он сможет переносить на аналогичные ситуации в новой группе лиц, которой, возможно, должен будет общаться. Одновременно необходимо обучать ребенка учитывать аналогичные права других людей. С этой целью использовать игру, задачей которой является сформировать у малыша умение просить что-либо у сверстника. Предотвращать / корректировать фиксацию циркулярных (повторяющихся) реакций, возникающих у ребенка в результате захвата им определенными сенсорными ощущениями (не возит машинку, а изо дня в день крутит ее колесики: не строит башню из кубиков, а стереотипно раскладывает их в однообразную горизонтальную цепь и т.д.). Это негативно влияет на возможность формировать у него знания о разных предметах и расширять границы принадлежности ему этих предметов. Основное требование при осуществлении этого направления коррекционной работы - сравнивать ребенка ни с кем-то другим, у кого лучше получается, а с ним самим, когда есть улучшения в чем-то («Сегодня свою машинку ты нагрузил лучше, чем вчера»). Формировать в словаре ребенка (сначала в импрессивном, а затем и в экспрессивном) слово «Мой». При этом следует помнить, что местоимения в активной речи и у ребенка с типичным развитием появляются относительно поздно. Дети же с аутизмом в течение долгого времени говорят о себе, используя в основном первое и второе лицо единственного числа или обозначают себя словами мальчик или девочка. Поэтому нужно формировать у ребенка местоимение «Мой» после определенного овладения им местоимениями «Он», «Она», «Я». Эту работу нужно осуществлять обучая ребенка называть: а) членов семьи («Моя мама, Мой папа, Мои дедушка и бабушка»); б) собственные части тела перед зеркалом («Мой рот, Мой нос, Мой локоть, Моя нога, Моя рука, Мой глаз, Мои волосы;), а затем – в) предметы, принадлежащие ему (« Моя собачка, Моя пирамидка, мое платье). Дальнейшая работа направлена на овладение ребенком умения называть членов семьи, части тела и предметы, принадлежащие другому лицу («Твой папа, Ваша бабушка, Твои родственники»). Это положит начало изменения отношения ребенка к себе и к другим и формировать у него ощущение своей принадлежности к определенной группе людей. Уровень 3. Становление социального взаимодействия с окружающей средой. Показатели успешного развития детей: иногда демонстрирует улыбку, вокализации, жесты с намерением привлечь внимание; выражения лица, контакт глаз; доступны единицы высказывания и понимания речи. Реагирует на эмоционально-словесные контакты с окружающими. Подчиняется требованиям взрослых и добивается достижения результата в той или иной не сложной деятельности; осознает свое имя (зачатки самоидентичности). Задачи Образовательные: - Формировать способность к расширению пространства «Я»; - Формировать половую идентификацию и дифференциацию посредством использования специальных игр и игрушек; - Формировать стремление вести себя соответственно своей половой принадлежности. Коррекционные: - Формировать реакции на эмоционально-словесные контакты с окружающими людьми; - Развивать способность идентифицировать себя с другим человеком (благодаря идентификации ребенок в определенной степени начнет обращать внимание на чувства взрослого или другого ребенка, на их переживания, возможно, попытается поставить себя на их место); - Культивировать и поддерживать проявления симпатии и привязанности ребенка к сверстникам, предотвращая при этом возникновение проявлений эмоциональной и физической агрессии. В процессе этой работы взрослые должны быть готовы к ощущению в них отсутствия хотя бы небольшого движения в налаживании ими взаимодействия ребенка с окружающей средой. Однако, несмотря на это, должны планомерно и целенаправленно осуществлять его путем привлечения внимания ребенка к самому себе, к взрослым, к другим детям: а) привлекать внимание ребенка к взрослым людям Начинать формирование этого процесса путем присоединения взрослого к стереотипному поведению малыша, что облегчит ему устанавливать контакт глаз, развивать взаимодействие, позволит участвовать в детской игре. При этом взрослый подхватывает заинтересованность ребенка так, как будто сам интересуется именно тем предметом или иной ситуацией, на которую ребенок обратил внимание. С этой целью ему необходимо, так сказать, «подключиться» и попытаться с помощью эмоционального комментария придать новый смысл тому, с чем ребенок действует или на что смотрит. Учить ребенка переходить к элементарной совместной деятельности со взрослым, подчиняясь хотя бы некоторым его требованиям. В то же время формировать у ребенка умение обращаться к взрослому из близкого окружения за помощью, смотреть на него, отыскивать его взглядом, понимать его ситуативные невербальные подсказки (жесты, интонацию, направление взгляда и т.п.). Постоянно обращать внимание малыша на других людей, особенно, в связи с той или иной эмоционально-коммуникативной ситуацией: вызвать у ребенка улыбки, вокализации, жесты с намерением привлечь внимание; выражения лица, контакт глаз; доступны единицы высказывания и понимания речи. Формировать у ребенка умение сосредотачиваться на лице матери с помощью того сильного беспокойства, которое у него вызывает отсутствие связи с матерью и удовольствие, когда она появляется. Пытаться всячески направить взгляд ребенка на лицо матери. Формировать способность реагировать на ее эмоционально-словесное поведение - на разные тембры ее речи и на ласковые слова, обращенные к ребенку. С помощью различных методов осуществлять систематическое формирование у малыша привязанности к матери. Целенаправленно, в процессе каких-либо совместных игр или действий обеспечивать взаимодействие ребенка с близкими взрослыми. Многократно формировать у ребенка желание хотя бы эпизодически экспериментировать с частями лица взрослого, его тела, одежды; обследовать волосы, гладить его, не агрессивно щипать, растягивать нос и уши, стучать по конечностям взрослого руками и ногами. В то же время на этапе установления контакта подбирать безопасную дистанцию для общения и ненавязчиво демонстрировать свою коммуникативную готовность, каждый раз обязательно начиная с того психического уровня, на котором находится ребенок. В дальнейшем формировать у ребенка идентификацию и дифференциацию с семьей посредством развития чувства принадлежности и защищенности, что может стать основой его покоя. Формировать действия, направленные на умение ребенка различать имена родных людей и отличать имена «своих» от имен «чужих». Во взаимодействии малыша с другими людьми, которые часто называют его пол и имя, развиваем у него ощущение безопасности и доверия. Формировать умение откликаться на свое имя, произносить имя или соответствующее ему звукосочетания; демонстрировать разное реагирования на собственное и чужое имя. б) развивать умение привлечения внимание ребенка к самому себе Учить ребенка во взаимодействии со взрослыми реагировать на свое имя, произнесенное ими с разной интонацией. Для этого от имени ребенка нужно начинать как обращение с ним с поощрения («Петя - хороший мальчик!»), Так и осуждение за его недозволенные действия. Формировать у ребенка (с применением для этого в основном невербальных приемов построения контакта) умение реагировать на свое и чужое отражение в зеркале: заинтересованно разглядывать, наблюдать за действиями, реагировать на мимику взрослого, на вопрос «Где Катя? указывать в зеркале. Использовать для этой цели игру со сменой внешнего вида ребенка с последующим самоузнаванием. Формировать у ребенка ощущение присутствия другого. Осознание того, что его присутствие не является угрожающим способствовать возникновению и развитию у малыша чувство безопасности и доверия к пребыванию в общем пространстве с другим. Формировать элементарные социальные навыки (прощание «Пока-пока», приветствия и т.д.) с целью ослабления отгороженности ребенка от окружающего мира и защищенности, что может стать основой его покоя. в) развивать умение привлекать внимания к другим детям В то же время, начиная с возраста младенца, формировать и расширять пространство «Я» ребенка за счет становления контактов с другими детьми. Для этого взрослый ласково разговаривает с тем ребенком, на которого изредка смотрит аутичный ребенок. Если зрительное сосредоточение вызвать не удается, то взрослый, поддерживая аутичного ребенка, слегка подталкивает его к другому ребенку и обхватывает руками его лицо. Другой способ помочь ребенку зрительно сосредоточиться - показать интересную яркую игрушку со стороны другого ребенка. Формировать посильные средства взаимодействия детей (прикосновение, использование тех или иных невербальных действий, регуляция интонаций и другие просодические элементы). Развивать внимание и общее взаимодействие с другими детьми, стремление и умение, хотя бы на непродолжительное время включаться в разные виды игр. Уровень 4. Способность конструктивно влиять на окружающую среду Показатели успешного развития детей: пытается практически повлиять на людей с целью привлечь их внимание к себе и к своей деятельности. Наблюдаются проявления первых желаний: «хочу», «не хочу» и запретов «можно» - «нельзя». Отстаивает в разной форме собственности - «мое». Проявляет эмоции в ответ на события, ситуации. Выполняет доступные ему виды деятельности, прежде всего задачи, предложенные родителями; демонстрирует чувство соревновательности. Задачи: Образовательные: - Формировать у ребенка умение участвовать в игровой деятельности; - Развивать способность анализировать свое и чужое поведение; - Формировать элементарные умения следовать положительному поведение взрослых и детей. Коррекционные: - Корректировать методы и способы воздействия на другого человека с целью привлечь его внимание к себе, к своей деятельности; - Формировать способность в доступной форме адекватно эмоционально отвечать на события, ситуации и эмоции другого человека и тому подобное. Здесь важно поддерживать наименьшее стремление ребенка подражать позитивному поведению взрослых и сверстников, попытки объединиться с ними для совместной деятельности. Подпитывать интерес малыша к содержанию и формам человеческих взаимоотношений и, особенно к правилам поведения в обществе. Развитие способности ориентироваться в том, что для его «Я» является полезным, а что вредным, умение сопротивляться негативным воздействиям и самостоятельно уменьшать эти влияния; постигать значение слова «мой»; проявлять ревность («Это мой мяч», «моя мама» и т.п.). Необходимо также формировать у ребенка умение участвовать в игровой деятельности, проявлять инициативу, стремление получить в ней ведущую роль, выгодно продемонстрировать себя, стремиться получить одобрение. Содействовать началу возникновения у ребенка личных действий, основываясь на определенной самостоятельности и объективироваться требованием «Я сам». Оказывать этим действиям малыша неизменно положительную оценку. Важно учить ребенка анализировать («вычислять») свое и чужое поведение. Такую работу в ее элементарной форме необходимо начинать как можно раньше. При этом учитывать, что ребенок с аутизмом этого возраста уже способен проанализировать ситуацию (в некоторых случаях даже лучше, чем здоровые сверстники). Однако, пока он поймет, что происходит, ситуация уже меняется и ее действия оказываются неуместными. При этом стоит помочь ребенку справляться с возможными резкими вспышками гнева и ухода от общения, возникающих вследствие возможных насмешек со стороны окружающих. Надо также формировать у ребенка понимание того, что его родители, педагоги, друзья хотят видеть его «именно таким», «именно хорошим» (развиваем у ребенка образ себя). Формируем понимание разницы между «я - хороший» и «я - плохой». Важно объяснять, что задачу не всегда и не сразу можно выполнить хорошо, что даже взрослые люди могут выполнить что-то плохо, но затем постараться и выполнить это хорошо, без ошибок. При осуществлении всех видов деятельности объяснять ему ситуацию взаимодействия как безопасную и нужную для того, чтобы он стал «еще лучше». Активно использовать совместные занятия с привлечением музыкальных, арт-терапевтических средств и игр с пластическими материалами, (в случае удачных попыток) повышать его адаптационные способности к повседневной жизни. Необходимо учить ребенка реагировать и учитывать оценки взрослого, определять, что и как у него получилось, оценивать элементарный результат своей деятельности. Важно поддерживать малейшие желания подражать взрослому, учить вносить в свои действия элементы самодеятельности (подождать, пока взрослый не подойдет, не поддаваться истерике в случае отказа в чем-то желаемом). Вводить в доступную игровую деятельность ребенка элементы ролевой игры с отображением в них несложных человеческих отношений. Учить ребенка элементарному умению переходить к совместной деятельности со взрослым, подражать взрослому, быть похожим на него, воспроизводить его эмоциональные поведенческие реакции. Развивать у ребенка умение влиять на окружающих: любыми средствами привлекать внимание взрослого к себе, правильно реагировать на его просьбу: «Не плачь», «Успокойся» и др. Формировать невербальные средства общения, в первую очередь, указательный жест, сопровождающееся соответствующей эмоцией ребенка. Отрабатывать и адекватно использовать утвердительную и отрицательную частицу «да» и «нет» в сопровождении доступных ему эмоционально-выразительных реакций. Нужно также формировать умение распознавать и соответственно реагировать на простые эмоции окружающих людей и обозначать их различными звукосочетаниями; формировать элементарные навыки понимания малышом форм эмоционального поведения матери и других взрослых из близкого окружения. Необходима и стимуляция воспроизведения элементарного комплекса эмоциональных поведенческих реакций в общении с матерью. Важным направлением работы становится всяческая поддержка имеющихся у большинства детей с аутизмом отдельных разобщенных реакций на обращение взрослого, попытки вступить в контакт, наличие малейшего спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижением. Надо также помочь ребенку адаптироваться к новым социальным условиям жизни, ориентироваться в некоторых моральных требованиях, учитывать их в своих поступках, дифференцировать социально утверждаемое и неодобряемое поведение. Это смягчит значительные, а иногда непреодолимые, трудности в налаживании контактов со сверстниками, в товариществе с определенным кругом детей, в определении своей приверженности или неприязни к другим людям. Ради получения ребенком положительного опыта деятельности необходимо осуществлять целенаправленное сопровождение его предметной деятельности и игры (пытаться завершить дело, в доступной форме обращаться за помощью, искать необходимый материал). В этой связи необходимо обеспечить взвешенное отношение взрослого к подбору игрушек и предметов, продумывать цели с позиции степени их сложности, пристрастного отношения к организации детской деятельности. Стоит также создавать благоприятные условия для развития детской самооценки. Партнерство с ребенком в различных совместных с ним делах поможет наполнить его представлениями о собственных возможностях, успокоит и добавит чувство защищенности. Уровень 5. Способность к социальному поведению Показатели успешного развития детей: обнаруживает элементы управляемости в действиях и в поведении, покорение социальным правилам, обнаруживает саморегуляцию при решении своих жизненных проблем, иногда стремится к совместной деятельности, проявляет эмоциональную рефлексию. Понимает разницу между «я хороший» и «я плохой». Задачи: Учебные - Развивать умение руководствоваться в поведении контекста отношений; - Формировать элементарную рефлексию. Коррекционные - Развивать способность управлять собственными действиями и поведением; - Формировать умение подчиняться социальным правилам; - Формировать элементарную саморегуляцию при решении жизненных проблем, способность к совместной деятельности, в элементарной эмоциональной рефлексии. а) формирование у ребенка умения регулировать свои действия На этом этапе важно формировать умение ребенка регулировать действия при выборе предмета для игр, получить его в руки, использовать для достижения простого результата. При этом с помощью простых задач важно учить ребенка результативным действиям. Для этого ребенку, например, можно показать пирамидку в собранном виде. Затем на его глазах снять и снова надеть все кольца на стержень пирамидки. Свои действия сопровождать словами: «Была пирамидка, кольца сняли - нет пирамидки. Сейчас снова соберем пирамидку. Будем кольца на стержень надевать. Вот так!». Затем снова разбираем и собираем пирамидку. И только потом предлагаем ребенку самому осуществить необходимые действия. Эту работу можем осуществить, используя естественные жизненные ситуации. Например, когда ребенок просит пить, то можно, поставив перед ним тарелку и чашку, предложить: «Смотри, вот чашка, а вот тарелка. Куда Машеньке налить водички? В тарелочку? В чашечку? Куда? Покажи ». Важно формировать умение ребенка управлять такими своими эмоциями, как раздражение, гнев, приступы ярости. Для этого взрослому необходимо быть внимательным и осторожным при ограничении ребенка в поведении и вовремя успокаивать его, не давая расстроиться из-за неудачи, стремиться избегать воздействия чрезмерно сильных раздражителей, которые усиливают его оборонительное поведение (предотвращения и ухода). С целью эмоционального развития с элементами регуляции эмоциональных состояний надо продолжать работу, направленную на коррекцию эмоциональной сферы ребенка: обогащение спектра его эмоциональных проявлений, способность к мимическому подражанию и эмоциональному отклику, взгляд в глаза, способность понимать выражение лица или интонацию речи. Нужно также формировать умение ребенка руководствоваться своими действиями образцами поведения значимого взрослого, развивать тенденцию к подражанию, стремление быть похожим на него, сравнивать результаты своей деятельности и деятельности взрослого. б) формировать социально приемлемое поведение Важно развивать у ребенка умение в своем поведении руководствоваться контекстом отношений с другими людьми, а именно: понимать поло-ролевые стандарты поведения; иметь представление о себе в прошлом, настоящем и будущем времени; понимать доступные ему права и обязанности; формировать чувство оптимальной дистанции в отношениях с разными людьми; признавать определенные границы допустимого поведения, регулировать социально неприемлемые его формы; поддерживать желание ребенка быть признанным другими, одобряемым ими. Нужно осуществлять также коррекцию нарушений социально-эмоционального поведения: отрабатывать ее невербальные типы: взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела, формировать мотив и интерес ребенка к людям, различных сфер жизни распространять его интересы, обучать социальным правилам. Подчеркивание и поощрение поведения ребенка, положительные оценки результатов проделанной ним работы положительно влияет на формирование у него чувства самоуважения относительно своего «Я» и понимание того, как он должен вести себя среди других людей. Социально-эмоциональное развитие детей с аутизмом становится определяющим на их пути к миру разнообразных возможностей и приобретении нового опыта жизнедеятельности вместе с другими людьми. Определяющую роль в этом процессе играют те взрослые, которые занимаются ребенком. И чем лучше они понимают, как ему помочь и раскрыть его потенциальные возможности, тем успешнее будет интеграция в общество такого ребенка. Качество той работы, которую делают специалисты, имеет очень большое значение для дальнейшего включения ребенка в социум и оптимальной адаптации в нем. В кругу семьи Отслеживайте стереотипные проявления ребенка, придумывайте, на что похоже эти действия, обыгрывайте их, разворачивайте вокруг них игровой сюжет, обогащайте стереотипы новыми вариантами движений, вокализации, эмоциональных состояний. Поддерживайте элементы общения, попытки вступить в контакт, реакции на обращение взрослого. Постоянно стимулируйте интерес ребенка к внешнему миру. Заинтересованное выполнение вами режимных моментов и не безразличное отношение к ребенку, стимулирует его активность, будет вызывать у него потребность в контакте. Постоянно привлекайте внимание ребенка к своим действиям. Выразительно комментируйте типичные действия ребенка, связанные с такими режимными моментами, как кормление, одевание, купание, засыпание и тому подобное. Такие ритуалы базируются на повторяющихся ритмах, что вызывает у ребенка чувство преемственности и неизменности, подготовленность к последовательным событиям. Понятно, что необходимо опираться на эти повторения, привнося различные вариации, которые пробуждают у ребенка интерес к определенным действиям. При тактильном контакте с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявления собственного недовольства его поведением. При этом учитывайте, что аутичный ребенок способен понимать ваши чувства и речи. Применяйте (как возможный) метод мобилизации ребенка к игре без всяких требований и инструкций с целью налаживания эмоционально благоприятного, доверительного контакта, даже несмотря на то, что ребенок может не обращать на вас внимание. Когда идете с ребенком, например, по ступенькам, можно произносить соответствующий текст: «вверх (или вниз) по ступенькам идем, топ-топ-топ-топ». Важным здесь является ритмизация текста, которая совпадает по времени с ритмичным движениями тела. Так, качая ребенка, высказывайте ритмичное раскачивание с помощью песенки или стихотворения. Постоянно стимулируйте эмоциональные реакции ребенка на тепло, прохладу, ветер, красочные листья на деревьях, яркое солнце, талый снег, ручьи воды, пение птиц, зеленую траву, цветы; на загрязненные места в природной среде (засорены, с неприятным запахом, грязной водой) и чистые и уютные поляны и тому подобное. При этом многократно учите и поощряйте ребенка использовать соответствующие жесты и телодвижения, вокализации, слова и словосочетания; одобряйте такую ее поведение. Присоединяйтесь к действиям ребенка, а затем постепенно добавляйте многообразие этим действиям, тактично настаивайте на совместных действиях. |