Образовательная программа дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра содержание
 Скачать 2.18 Mb.
|
|
Раздел «Речевое развитие» Программы состоит из следующих подразделений: «Особенности развития коммуникативно-речевой сферы у детей с аутизмом», «Оценка индивидуального уровня развития коммуникативно-речевых навыков», «Коммуникативно-речевое развитие в онтогенезе», «Принципы планирования работы», «Направления коррекционной работы с коммуникативно-речевого развития», где представлено методическое содержание этапов образовательного процесса для детей с аутизмом, «Альтернативные методы коммуникации и организация среды», основной целью которого является необходимость сообщить о дополнительных возможностях и направлениях коррекционно-развивающей работы и оптимизации процесса обучения детей с аутизмом. Особенности коммуникативно-речевого развития у детей с аутизмом Развитие речевых и коммуникативных способностей является едва ли не самым значимым и сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушение коммуникации и речи при аутизме очень разнятся - от невозможности приобрести любых функциональных речевых навыков к богатому литературной речи и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора. Большинство детей с аутизмом не испытывают значительных проблем с звукопроизношением, однако, подавляющее их большинство имеют проблемы с использованием речи и (или) проблемы с пониманием слов и высказываний, интонацией и ритмом речи. Значительное количество детей с аутизмом не поддерживает зрительный контакт, имеет низкий уровень концентрации внимания и не используют жесты с целью компенсации коммуникативных трудностей. Некоторые дети говорят пронзительно высоким голосом или «механическом» роботоподобном языке и не отвечают на обращенную к ним речь. Они могут не откликаться на собственное имя, в результате чего могут ошибочно подозреваться в снижении слуха. Отличительной чертой рече-коммуникативного развития аутичных детей является употребление эхолалий (отсроченной во времени речевой продукции) и повторяющееся навязчивое употребление слов, фраз и вопросов.Проблемой среди детей с аутизмом может быть неправильное использование личных местоимений. Некоторые дети рано учатся читать, но сталкиваются с трудностями в понимании прочитанного. По меньшей мере, одна треть детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще. Конечно, не все дети с аутизмом имеют такие сложные и многочисленные рече-коммуникативные трудности, многие из них приобретают достаточно развитые речевые навыки. Однако, во всяком случае, пользуется ли аутичный ребенок языком или нет, наиболее характерным является нарушение социального аспекта речи. Оценка индивидуального уровня развития коммуникативно-речевых навыков Педагоги, как и ближайшее окружение, должны обладать знаниями касательно индивидуального уровня коммуникативно-речевого развития ребенка с аутизмом для выдвижения к нему разумных и оправданных ожиданий и требований. Ниже, в таблице 1, определены закономерности онтогенетического развития и приведены уровни становления коммуникативно-речевых навыков ребенка. Приведена последовательность приобретения ребенком коммуникативно-речевых навыков в норме, поддерживая мнение, распространенное в кругах специальных педагогов о том, что следует стремиться приблизить уровень развития указанных навыков у ребенка с аутизмом ближе к возрастной норме. Представленная в таблице информация может быть использована для определения индивидуального уровня развития коммуникативно-речевых навыков и разработки стратегии коррекционного обучения ребенка с расстройствами аутистического спектра. Существует несколько важных вопросов, требующих ответов при определении (оценки) индивидуального уровня коммуникативно-речевого развития ребенка с аутизмом. Во-первых, какие коммуникативные средства (как, жесты, звуки, слова) использует ребенок для достижения цели взаимодействия с другим человеком, и сознательно она ими пользуется? Во-вторых, при использовании слов, имеет ли слово номинативное обобщающее значение? Так, например, «чашка» является названием для любой чашки (пластиковой, стеклянной, зеленой, игрушечной)? Или используется слово или словосочетание только по отношению к определенному (постоянному) объекту или событию? В-третьих, количество слов, словосочетаний или предложений используется ребенком номинативно, то есть для называния предметов, объектов, действий или явлений? Так, при наличии в речи ребенка эхолалий (воспроизведение в собственной речи вербальной продукции других лиц, услышанной ранее), следует оценивать не длину и сложность высказываний как таковую, а наличие и количество высказываний, которые используются для называния объектов. В связи с этим, если ребенок пользуется менее чем 20 высказываниями, его речевое развитие находится на уровне «первых слов», а не на уровне «комбинации слов». И четвертый важный момент, который требует определения, если высказывания ребенка состоят из словосочетаний или предложений: не является ли фраза одним целым, то есть постоянной, неизменной формой речи? Или каждое из слов во фразе ребенка наделено определенным отдельным значением и может использоваться в различных комбинациях? Не менее важным моментом является оценка уровня понимания ребенком речи окружающих. Педагоги и ближайшие к ребенку люди должны учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свою речь до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Каждый, из указанных в таблице 1, уровень имеет пункт (ы), касающиеся становления навыков понимания речи. Прежде всего, необходимо определить понимает ребенок обращенную речь на вербальном, или довербальном уровне. Довербальный уровень развития понимания речи у ребенка с аутизмом предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указания взглядом), что просто необходимо для взаимопонимания. Вербальный же уровень понимания речи требует дальнейшего определения степени понимания значений отдельных слов, комбинации слов, связанных семантическими связями, грамматических конструкций предложений и связной речи. Таблица 1. Коммуникативно-речевое развитие в онтогенезе
Изучая закономерности онтогенетического становления коммуникативно-речевых навыков, которые кратко представлены в таблице, и желая оценить уровень развития определенного ребенка с данной образовательной линии, следует помнить: • во-первых, что развитие происходит с постепенным приобретением знаний и умений по принципу от простого к сложному; • во-вторых, простые навыки нужны для эффективного усвоения более сложных навыков и перехода к следующему уровню без «пробелов». Переход через одну или несколько ступеней хотя и возможен, однако дается через определенное время, способствуя возникновению трудностей в усвоении и использовании коммуникативно-речевых навыков следующего уровня сложности; • в-третьих, развитие речи и умение пользоваться нею для коммуникации является краеугольным камнем у детей с аутизмом, поэтому важно оценивать не только вербальную продукцию (количество употребляемых слов и словосочетаний, длину и сложность предложений, способность к запоминанию стихов и т.д.), но и то, как и чем ребенок пользуется, вступая в контакт с другим лицом, знакомым или незнакомым: использует жесты, смотрит на собеседника, задает вопрос, понимает шутки и т. д. Учитывая выше сказанное, коммуникативно-речевые навыки каждого ребенка с аутизмом должны сопоставляться со структурой навыков в таблице. При отсутствии или недостаточном развитии отдельных навыков, относящихся к определенному уровню («довербальной коммуникации», «первых слов», «комбинации слов», «структуры предложения» или «связной речи») индивидуальную коррекционную работу следует начинать именно с развития навыков того уровня, где есть «пробел». Преемственность (пошаговость) и последовательность (очередность) становление навыков по определенной сферы развития является залогом эффективного обучения. Принципы планирования работы Учитывая сложность, численность и разнообразие нарушений коммуникативно-речевого развития при аутизме, стоит остановиться на важнейших принципах составления программы коммуникативно-речевого развития и индивидуального планирования занятий для детей с аутизмом. Во-первых, коммуникативно-речевое развитие идет от довербального к вербальному. Это означает, что развитие довербальной коммуникации предшествует развитию сознательного применения речи с целью общения. Употребление слов надстраивается на довербальные коммуникативные навыки. Если ребенок не говорит, первоочередное внимание уделяют развитию довербальных социальных и коммуникативных навыков. Во-вторых, развитие коммуникативных умений является следствием взаимодействия и развития когнитивных, социально-эмоциональных и речевых навыков. Индивидуальное планирование развития коммуникативных навыков должно основываться на оценке и параллельном развитии социально-эмоциональных, когнитивных и речевых навыков. В-третьих, поведение и успеваемость ребенка с аутизмом следует рассматривать сквозь призму индивидуального уровня развития. Так, например, большинство случаев проблемного поведения ребенка довербального уровня развития может быть истолковано как попытки общения, особенно, учитывая уровень индивидуального коммуникативно-речевого развития. Важно быть беспристрастным и оценивать успешность ребенка, только сравнивая его нынешние достижения с уровнем развития определенных навыков в прошлом. И, наконец, самым важным, является постулат о том, что коммуникация и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности. То есть, речь как действие, которое не входит в состав коммуникативной деятельности, является замкнутой в самой себе, теряет реальный жизненный смысл и становится искусственной. Очевидно, что все, что мы делаем, мы делаем для чего-то и ради чего-то. Так, например, мы говорим не для того, чтобы говорить, а для того, чтобы кое-что сообщить, определенным образом повлиять на определенное лицо, поделиться впечатлениями, эмоциями и тому подобное. Другими словами, мотив для речи не является в самой речи, а в деятельности высшей степени - коммуникативной деятельности. Поэтому, таким образом, принципиальное значение приобретает коррекционная работа по развитию речи в рамках развития коммуникативной деятельности. Направления коррекционной работы с коммуникативно-речевого развития Для преодоления трудностей коммуникативно-речевом развития у детей с расстройствами аутистического спектра выделено и предлагается 7 взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной коммуникации, понимание речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации). Уровень 1. Развитие довербальной коммуникации Задачи Учебные: - Развивать предпосылки совместной деятельности; - Формировать способность к подражанию движений и звуков. Коррекционные: - Формировать способность к зрительному контакту во время общения; - Развивать невербальные проявления ребенка как попытки вступать в контакт с окружающими людьми (использование простых жестов и т.п.); - Развивать устойчивость и концентрацию внимания. Когда речь идет о довербальной коммуникации, мы имеем в виду широкий спектр неречевого поведения ребенка, направленного на взаимодействие с другим лицом (или лицами), а именно: социальная улыбка, гуление и лепет, как средство привлечь внимание к себе или к объекту, выражения лица, позы и жесты, сопровождающие социальное взаимодействие, координация внимания и точки зрения между лицом и объектом. Все это использует ребенок с самого раннего возраста, чтобы: сообщить ближайшему окружению о своем эмоциональном или физическом состоянии, побудить удовлетворить его потребности, выразить несогласие или протестовать, привлечь внимание к себе или к объекту, который заинтересовал, присоединиться к совместной игре. Каждый человек, неважно на каком уровне коммуникативно-речевого развития он находится, вступает во взаимодействие с другим лицом, общается с ним доступными для себя способами. Для педагога, как и для ближайшего окружения ребенка, важно направить свои усилия на то, чтобы каждой попытке «начинающего» вступить в контакт с другим лицом было уделено внимание. Намерение ребенка общаться должно быть поддержано и одобрено. Это побуждает его к следующим попыткам. Наблюдение за поведением ребенка расскажет о том, каким образом он пытается вступить во взаимодействие с окружающими его людьми. Каждый взгляд ребенка с аутизмом в лицо другому лицу должен встретить улыбку в ответ. Можно подмигнуть, произнести имя ребенка или сказать «Привет!». Телесный контакт также важен. В ответ на попытку установить контакт, если позволяет расстояние, можно коснуться ребенка, погладить его по голове, обнять в ответ на взгляд. Важно поддерживать приятный для обеих сторон зрительный контакт как можно дольше. На довербальном уровне коррекционной работы важно и необходимо высказываться как можно проще, обращаясь к ребенку, и сопровождать свою речь жестами. Ребенок должен привыкнуть к тому, что взрослый может участвовать в его действиях, выполнять определенные действия с ним (обнимать, щекотать, крутить, качать) или с предметом его интересующим (заводить игрушку, строить из кубиков, катить мяч). Время от времени произносите имя ребенка, привлекайте внимание к своему лицу, чтобы он не воспринимал другого человека как продолжение игрушки. Стоит уделить внимание поочередному выполнению определенных действий (складывать кубики в коробку по очереди - «один кладу я, второй - ты», ударять в барабан, передавая палочки). При таких обстоятельствах, нужно комментировать действия словами: «моя очередь, твоя очередь». |