Ответы по курсу. Образовательный процесс Соотношение Педагогики
 Скачать 339 Kb.
|
|
Раздел «Образовательный процесс»
ПедагогикаПедагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Основными категориями П. являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином "воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной П. первая группа воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая —"функциональное воспитание". Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание — деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков — учение. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Дидактика (от греч. didaktikós — поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения. Термин "Д." применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А. Коменский в "Великой дидактике" (1657) разработал важнейшие вопросы Д.: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности и др., организацию классно-урочной системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв. И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., строивших свою теорию обучения на основе принципа Дидакотическая игра … организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания... Дидактическая эвристикаДидактическая эвристика — теория эвристического обучения, педагогическая разновидность эвристики — науки об открытии нового. Истоки дидактической эвристики лежат в методе Сократа и майевтике. Принципы дидактической эвристики. Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого учащегося происходит на основе и с учётом его личных учебных целей. Все дидактические принципы взаимосвязаны, и только применением их в неразрывной совокупности обеспечивается эффективность процесса обучения. ОбучениеОбучение, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования и воспитания. Главный путь получения образования — О. Яндекс.Словари›БСЭ, 1969-1978 ОБУЧЕНИЕ — целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Цели О. могут быть достигнуты при соблюдении дидактических принципов: научности, проблемности, наглядности… МайевтикаМАЙЕВТИКА «повивальное искусство» — засвидетельствованный у Платона (в диалоге «Теэтет») термин философии Сократа, обозначающий метод его философствования; вероятно, восходит к учению исторического Сократа… www.terme.ru›Новая философская энциклопедия. - 2003 Майевтика (греч. Μαιευτική — букв. — повивальное искусство, родовспоможение) — метод Сократа извлекать скрытое в человеке знание с помощью искусных наводящих вопросов. Майевтика рассматривалась Сократом как вид повивального искусства... Профессиональная педагогика – исследует проблемы профессионального образования: педагогика ПУ; средних профессиональных учебных заведений; высшей школы; педагогика труда.
Педагогический процесс.Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе. Смотреть «шпаргалку»…
Смотри в презентации. Под результатами образования при компетентностном подходе понимают наборы компетенций, выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения дисциплины, образовательного модуля или всей образовательной программы. 4. Компетенции. В презентации конкретно нет – примеры компитенций. Компетентность образовательная Способности активно использовать знания, умения, навыки, личностные качества, обеспечивающие успешную подготовку учащихся в одной или нескольких образовательных областях. В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают ключевые – метапредметные, общепредметные и предметные компетенции. Компетентность -- это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум. Компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Компетенция одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Специфика педагогических целей по развитию общих компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, с точки зрения эффекта его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Что бы учитель ни делал, в итоге он формирует и развивает у школьника способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее субъектом. Совершенно ясно, что такое самоуправление может состояться только в том случае, если у школьника будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности, а именно понятийная основа -- формирование знаний и понимания окружающей действительности, эмоционально-ценностная основа -- формирование отношений личности к окружающему миру и другим людям, операциональная основа -- формирование умения действовать с объектами окружающей действительности. Реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе Несмотря на то, что российская теория и практика средней школы обладает огромным потенциалом методов, форм и средств обучения, основным типом обучения является, по-прежнему, вербальный тип: использование устного и печатного слова, когда учитель выступает, в основном, в качестве информатора и контролера учащихся [4]. Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность.
Модель педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога Жилкин В.В. (Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина) Другими словами, свободная ориентация в любом информационном пространстве предполагает обладание информационной субкультурой в рамках доминирующей информационной культуры как одной из составляющих общей культуры человека. Процесс ее формирования – процесс целостный, а не в коем случае не фрагментарный. Необходимо формировать не только информационную грамотность, но и информационное поведение, информационное мышление и в целом – информационное мировоззрение. Процесс формирования педагога на стадии моделирования обусловливается, подходом к построению самого процесса обучения преподавателя. Представленная модель (см. рис. 1) педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога была создана в ходе проектировочной деятельности (осуществляемой автором), состоящей из трех этапов: 1) подготовительного (диагностика готовности педагогического коллектива или его части к самому процессу формирования); 2) основного (разработка непосредственно методики формирования); 3) заключительного (экспертная оценка полученных результатов, корректировка педагогического процесса). На подготовительном этапе формирования информационной субкультуры педагога следует определиться с наличием развитой инфопотребности и объективно обусловленной необходимости в обучении, осознаваемых самим потенциальным обучающимся. Далее педагог должен осознать разрыв между нынешним состоянием и желательным или необходимым уровнем и оценить перспективы своего профессионального роста с учетом приобщения к информационной субкультуре. На стадии формулирования конкретных целей обучения он должен уже окончательно осознать свою готовность к формированию информационной субкультуры.   Применение активно творческого подхода при формировании информационной субкультуры педагога в корне меняет сам процесс обучения и тактику взаимодействия обучающего и обучающегося. Эффективность образовательного процесса в данном случае будет зависеть от создания соответствующего психологического климата, так называемой образовательной среды, поддерживающей рост, стимулирующей раскрытие ресурсов человека, необходимой мотивационной базы. Эффективность формирования информационной субкультуры педагога также обусловлена развитием его творческого потенциала, готовности к инновационно-креативной деятельности. Пилотажная группа освоения информационной субкультуры, как показывает авторская экспериментальная практика, должна состоять из 5-7 обучающихся – педагогов, имеющих высокий образовательный и творческий ресурс, с которыми можно работать по индивидуальной, рассчитанной на возможные совместные корректировки, программе. Формирование пилотажной группы, безусловно, может осуществляться в соответствии с критериями, предложенными на местах, тем не менее, следует принимать во внимание классификацию преподавателей, предложенную американским педагогом Э.М. Роджерсом и характерную практически для любого учебного заведения или его подразделения, согласно которой можно выделить пять типов. Преподаватели I типа – «новаторы» – всегда открыты новому, постоянно интересуются новыми технологиями педагогическими и информационными, извлекают новое для себя из любых контактов. Эта категория преподавателей смело воспринимает, определяет, внедряет и распространяет все новое. За новаторами следуют преподаватели II типа – «ранние реализаторы», которых часто рассматривают как «информаторов», советников, потому что они не стремятся рисковать, но при этом первыми осуществляют практическую (экспериментальную) проверку нововведений в конкретной среде. Эта категория преподавателей, обычно, очень высоко ценится в коллективе. III тип – «предварительное большинство», отличающееся свободой действий. Свободное и интенсивное общение субъектов этой группы с первыми группами, отнюдь не способствует их лидерству, им требуется гораздо больше времени для принятия решения и внедрения новшеств. Такой тип преподавателей не воспринимает новое до тех пор, пока его не воспримет большинство коллег. Общей характеристикой преподавателей IV типа – «позднего большинства» является скепсис, из-за которого инновации не осваиваются ими до тех пор, пока не будут приняты обществом. Эта категория преподавателей большее предпочтение отдает старому и способны принять новое после подавляющего большинства преподавателей. И, наконец, для преподавателей V типа – «колеблющихся» характерна консервативная ориентация на традиционные ценности, что обусловливает их сомнения в новаторах и в инициаторах изменений. Они последними осваивают новшества и являются тормозом для распространения инноваций, у них сильно выражено расхождение между первыми знаниями о новшествах и их освоением [2]. Таким образом, формирование пилотажной группы освоения информационной субкультуры с целью повышения эффективности этого процесса должно осуществляться из педагогов, относящихся к типу «новаторов» и «ранних реализаторов». Преподаватели первого типа, в силу высокой степени развития творческой компоненты личности и открытости новшествам, в реальные сроки и с большим коэффициентом полезного действия освоят предложенную методику, внеся в нее соответствующие практико-ориентированные коррективы, а «ранние реализаторы» смогут способствовать формированию адекватной мотивации к освоению информационной субкультуры у оставшейся части педагогического коллектива. В методике формирования информационной субкультуры педагога выделяются следующие цели: – глобальная цель предполагает формирование информационной субкультуры педагога как системного мышления при применении цифровых информационных технологий в своей педагогической деятельности; – этапные цели соответствуют конкретным этапам формирования информационной субкультуры педагога, отражающим освоение компонентов информационной субкультуры педагога; – оперативные цели достигаются в рамках изучения, разработки и внедрения конкретного учебного и/или практического материала и заключаются в формировании готовности к установке необходимого программного обеспечения и к созданию образовательных информационных продуктов. Организация педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога требует определения системы методических принципов, обеспечивающих его эффективность. К основным из них можно отнести следующие: – принцип научности (обусловливает соответствие обучающего компонента методики формирования информационной субкультуры педагога уровню развития науки и техники); – принцип последовательности и системности (направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков в области цифровых информационных технологий, их последовательное развитие и совершенствование); – принцип доступности (обусловливает построение методики формирования информационной субкультуры педагога на основе учета реальных возможностей, возрастных особенностей и интеллектуального склада личности обучаемого); – принцип дифференцированности (процесс формирования информационной субкультуры является поэтапным и рассчитан на разную степень готовности педагогов к овладению информационной субкультурой); – принцип практико-ориентированного подхода в обучении (предполагает соотнесение содержания обучающего компонента методики формирования информационной субкультуры с конкретной педагогической деятельностью обучаемого педагога; – принцип индивидуализации (обусловливает построение методики формирования информационной субкультуры педагога с учетом личностных приоритетов обучаемых и ее коррекцию в зависимости от индивидуальных особенностей); – принцип диалогичности (предполагает многоплановую «интерактивность» процесса формирования информационной субкультуры педагога, как в процессе работы обучаемого с цифровыми информационными технологиями, так и в процессе общения с педагогом и/или своей группой). В свою очередь на систему методических принципов опираются условия реализации эффективного формирования информационной субкультуры педагога, такие как: применение системы практических задач, использование специализированного программного обеспечения и средств цифровых информационных технологий. Выделенные условия и принципы оказывают непосредственное влияние на выбор методов, средств и организационных форм процесса формирования информационной субкультуры педагога. Эффективность процесса формирования информационной субкультуры педагога обусловливается применением метода проблемного обучения (эвристический метод) в рациональном поэтапном сочетании с методами интерактивности обучения, создания экстремальности в творческом процессе и системного анализа. Безусловно, формирование информационной субкультуры педагога должно осуществляться посредством цифровых информационных технологий и специализированного программного обеспечения, а также соответствующих учебных пособий, которые в совокупности выступают в качестве средств обучения. Поскольку освоение и усвоение необходимого материала происходит быстрее и на более глубоком уровне в процессе общения и коллективного обсуждения, но, в то же время, интерактивный характер обучения подразумевает возможность построения индивидуального «сценария» нахождения в информационном пространстве, эффективной организации формирования информационной субкультуры педагога будет способствовать сочетание индивидуальной и групповой форм обучения. На своем основном этапе педагогический процесс формирования информационной субкультуры педагога характеризуется цикличностью, обусловленной необходимостью формирования информационной субкультуры у подавляющего большинства преподавателей в коллективе, другими словами, формирования информационно-педагогической среды. После формирования информационной субкультуры у пилотажной группы, целесообразно проводить набор следующей группы из 5-7 человек, осуществляемый по принципу наличия собственного желания у преподавателей, обусловленного отчасти результатом неформального общения с представителями пилотажной группы, и осознания педагогом внутренней готовности к работе с информационно-коммуникативными технологиями. На заключительном этапе педагогического процесса формирования информационной субкультуры, когда в учебном заведении или на факультете уже сформируется информационно-педагогическая среда. Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности. Особенности методовПоявление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения. М.Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения: - принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания; - достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия); - самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обуча Признаки методовЧаще всего, выделяют следующие признаки:
КлассификацияСегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:
При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения. Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с Дидактической игрой. К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения. Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения. По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах. По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные. По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением. [править] СтруктураВыделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения.
|