№
|
Парадокс
педагогической науки
|
Суть
|
Отражение в педагогической практике
|
1
|
Первый парадокс касается определения того, какое именно знание, знание о чем является педагогическим?
|
Любое знание, помогающее педагогу решать его задачи, может считаться педагогическим.
|
Мысль К. Д. Ушинского о том, что научная педагогика, «желающая воспитать человека во всех отношениях», должна быть педагогической антропологией, синтезом человековедческих, социальных и других знаний.
|
2
|
Парадокс избыточной субъективности педагогического знания.
|
Одни и те же суждения, понятия, термины, даже выраженные в одинаковой вербальной форме, в сознании различных носителей имеют разные субъективные смыслы и интерпретации.
Понятия «формирование личности», «качество знаний учащихся», «эффективность урока» понимаются и применяются по-разному.
|
Образовательный стандарт призывает сформировать у студентов компетенцию «командного подхода в развитии образовательной организации» – то, чем не владеют многие опытные директора школ
|
3
|
Парадокс неполноты знания.
|
Чтобы достичь поставленной цели, нужны и мотивы, и условия, и события, и опыт, и поддержка, и удача Непредсказуемость субъектов педагогической ситуации.
|
У В. А. Сухомлинского встречается такая мысль: «в педагогике ни одна закономерность не выполняется, если не выполняются сотни других закономерностей…»
|
4
|
Парадокс ситуационности, «одноразовости»
|
Педагогическое предписание, срабатывающее в одной ситуации, не работает в другой, т. е. знание, несмотря на внешнее сходство ситуаций, оказывается незнанием
|
Сомнительными являются попытки распространения «успешного опыта» одного образовательного учреждения на другое
Станислав Лем «Философия случая»
|
5
|
Парадокс - опережающая нормативность
|
Сначала действуем, описываем, потом объясняем и понимаем.
|
В научном тексте это проявляется как дефицит обоснованности педагогических средств.
|
6
|
Парадокс неограниченности вариантов решения педагогической задачи
|
Не существует безусловно правильного подхода – Каждый правилен только в определенных условиях
|
Сократ призывал сомневаться. Я.А. Коменский показал, что обучение должно быть наглядным. Спустя столетия М.А. Данилов доказывает, что обучение может быть наглядным лишь в такой мере, в какой обеспечивается необходимый уровень абстрактности знания и потому вместо принципа наглядности нужен бинарный принцип единства наглядного и абстрактного в обучении, позволяющий поддерживать необходимый баланс эмпирического и теоретического компонента в знаниях учащихся. А.М. Болтянский вводит своеобразную формулу наглядности: «изоморфизм + простота», а П.Я. Гальперин показывает, что при усвоении любого знания и опыта нужна ориентировка на наглядный образ. По В.В. Давыдову же наглядные конструкции и образы должны выводиться из «содержательной абстракции», иначе ученик не овладеет механизмами.
|
7
|
Парадокс зависимости результативности педагогической идеи (положения, метода) от его носителя.
|
Педагогическое знание в руках различных субъектов обладает различной эффективностью
|
Во всей деятельности
|
8
|
Связан с дефицитом фактуальности.
|
При огромной широте представленности педагогических явлений в жизни чело- века, общества и собственно системы образования имеет место недостаток проверенных фактов, позволяющих устанавливать закономерности.
|
В результате почти все, что в научных трудах называется «закономерностями», в действительности является не более чем гипотетическими предположениями. И если, как полагает петербургский философ Л. Н. Мерзон, факт и закон – диалектически противоположные и взаимосвязанные категории, то можно сделать «печальный» вы- вод: каковы факты в науке, таковы и законы. Интерпретационная неоднозначность фактов, их не повторяемость к не строгости и аморфности тех утверждений, которые называют «педагогическими законами».
|
9
|
Парадокс ограниченной функциональностью педагогической теории.
|
Педагогическая теория, как и всякая социально-гуманитарная модель, не обладает функцией точного предска- зания фактов, событий.
|
Нельзя извлечь некое «выводное» знание, не проведя заново всю процедуру его концептуального и эмпирического обоснования.
|
Скачать 16.7 Kb.