Кушкумбаева -КР. Образовательное учреждение высшего образования оренбургский государственный университет

• Название: Образовательное учреждение высшего образования оренбургский государственный университет
• Дата: 17.01.2023
• Размер: 339.71 Kb.
• Имя файла: Кушкумбаева -КР.docx
• Тип: Курсовая; #890080
• страница: 3 из 5

Методика диагностики агрессивности Басса-Дарки

В ходе диагностики по методике Басса-Дарки было установлено, что в «в» группе детей с низким уровнем агрессивности – 30%, со средним – 20%, а высокий уровень агрессивности имеют 50%. В «а» группе эти показатели составили 35%, 15% и 50% соответственно. Таким образом, мы видим, что 50% детей в обоих группах имеют высокий уровень агрессивности, около трети детей (30% и 35% соответственно) – низкий. Детей со средним уровнем агрессивности меньше всего (20% и 15% соответственно). Причем, если процент детей с высокой агрессивностью в обеих группах одинаков, то детей с низкой агрессивностью в группе «в» на 5% больше, чем в группе «а», а детей со средним уровнем агрессивности, соответственно на 5% меньше, чем в группе «а». Для большей наглядности результаты методики представлены на рисунке 2

а в

Рисунок 2 - Соотношение уровня агрессивности в группах по результатам диагностики

В процессе анализа данных диагностики по Бассу-Дарки были подсчитаны средние значения по отдельным видам агрессивности внутри групп с низкой, средней и высокой агрессивностью.

Анализируя средние значения в группе с низкой агрессивностью, можно отметить следующие факты: по сравнению со средним значением общей агрессивности (20%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 5% (15%), косвенной агрессии – ниже на 5% (25%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как негативизм, подозрительность, вербальная агрессия и раздражение. Зато среднее значение по такому показателю как обида, превышает, значение общей агрессии на 5%.

Чувство вины у этой группы низкое, приближающееся к среднему (30%).

Анализируя средние значения в группе со средней агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (60%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 10% (50%), уровень раздражения – ниже на 10% (50%), вербальной агрессии на 10% (50%). То же вреднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как косвенная агрессия и подозрительность. Зато средние значения по таким показателям как негативизм и обида, превышают, значение общей агрессии на 5% соответственно (65% и 65%).

Чувство вины у этой группы среднее, приближающееся к высокому (60%).

Анализируя средние значения в группе с высокой агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (80%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 10% (80%), уровень раздражения – ниже на 5% (75%). Для большей наглядности результаты методики представлены на рисунке 3

Рисунок 3- виды агрессии

Средние значения по таким показателям как косвенная агрессия и подозрительность,

превышают, значение общей агрессии на 5% (по 85%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как негативизм, обида и вербальная агрессия.

Чувство вины у этой группы среднее (50%). Следует отметить, что этот показатель даже ниже, чем в группе со средним уровнем агрессивности. Это, по всей вероятности, связано с тем, что дети не воспринимают свое поведение как агрессивное и социально неодобряемое, а просто следуют наработанным стереотипам поведения.

Анализируя средние значения в группе с низкой агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (25%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 5% (20%), а подозрительности – ниже на 10% (15%).

Средние значения выше на 5% (по 30%) по показателям: косвенная агрессия, негативизм и обида. То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как вербальная агрессия и раздражение.

Чувство вины у этой группы среднее, приближающееся к низкому (35%).

Анализируя средние значения в группе со средней агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (50%), среднее значение уровня физической агрессии, раздражения и вербальной агрессии, ниже на 5% (45%), косвенной агрессии – на 10% (40%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеет показатель уровня подозрительности. Зато средние значения по негативизму и обиде выше на 10% (60%).

Чувство вины у этой группы среднее, приближающееся к высокому (60%).

Анализируя средние значения в группе с высокой агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (80%), среднее значение уровня физической агрессии и негативизма ниже на 5% (по 75%), уровень раздражения, обиды и вербальной агрессии – ниже на 10% (по 70%). Средние значения по таким показателям как косвенная агрессия и подозрительность, превышают, значение общей агрессии на 5% соответственно (85% и 85%).

Для большей наглядности результаты методики представлены на рисунке 4



Рисунок 4- виды агрессивности

Рисунок - 4 Сравнение средних значений различных видов

агрессивности в «а» группе учащихся по результатам первичной диагностики по Бассу-Дарки внутри подгрупп с различным уровнем агрессивности

Чувство вины у этой группы среднее (50%). Следует отметить, что этот показатель почти такой же, как в группе со средним уровнем агрессивности. Это по всей вероятности, связано с тем, что дети не воспринимают свое поведение как агрессивное и социально неодобряемое, а просто следуют наработанным стереотипам поведения.

Чтобы доказать существующую связь между выявленными типами акцентуациями характера и предрасположенностью агрессии и насилию у подростков нами проводится корреляционный анализ этих переменных. В нашем исследовании получается, что одна переменная измеряется в шкале наименований, другая – в шкале интервалов переводящиеся в баллы. И в этом случае мы обращаемся к использованию точечному бисериальному коэффициенту корреляции, формула которого следующая:

y  y n n

r  1 0  1 0 , pb  n(n 1) y где rpb – точечный бисериальный коэффициент корреляции; у1 – среднее по у, имеющих единицы по х; у0 – среднее по у, имеющих нули по х; n1 – число субъектов, имеющих единицу по х; n0 – число субъектов, имеющих нуль по х; n = n1 + n0;

∂у – стандартное отклонение всех у.

Статистическая значимость точечно-бисериального коэффициента корреляции определяется от 0,5 до 0,9 и от – 0,7 до – 1 взаимосвязь ярко выраженная, а в остальных случаях взаимосвязь не прослеживается.

По точечному бисериальному коэффициенту нами были получены следующие значения:

• 
  эпилептоидный тип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb = 0,6;
  
• 
  гипертивный тип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb = - 0,8;
  
• 
  эпилептоидно-неустойчивый тип и склонность к агрессии и насилию
  

rpb = -0,7;

• 
  неустойчивый тип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb = - 0,2.
  

Из полученных значений коэффициента корреляции видно, что у эпилептоидного, гипертивного и эпилептоидно-неустойчивого типов акцентуации характера прослеживается взаимосвязь с выявленной девиацией.

Таким образом , типы акцентуаций характера влияют на возникновение девиации в поведении у подростков.

2.3 Рекомендации по учету акцентуации характера у подростков

Мы рассмотрим основные формы работы, которые педагог может использовать в своей работе с детьми, имеющими акцентуации характера, а также отклонения в поведении.

Диагностическая деятельность:

• 
  выявление учащихся, склонных к акцентуациям характера, девиантному поведению (совместно с педагогом-психологом);
  
• 
  составления плана социально–психологического сопровождения личности и устранение причин деформации;
  
• 
  определение причин отклонения в поведении учащихся, их социально - психологических особенностей.
  

Индивидуально - коррекционная работа с детьми:

• 
  ненавязчивый контроль со стороны учителя, классного руководителя, социального педагога;
  
• 
  вовлечение учащихся в различные положительные виды деятельности;
  
• 
  изменение характера личных отношений учащихся со сверстниками; - создание группы общения (такая группа из 6-8 человек участвует в обсуждении своих проблем. В зависимости от задач можно целенаправленно воздействовать на эмоциональное объединение группы, применять приемы коррекции самооценки, саморегуляции, преодоления индивидуализма,
  

агрессивности);

• 
  организация досуга ребенка;
  
• 
  использование литературно-исторических примеров, ориентирующих ребенка на выбор иного стиля поведения (постоянное сравнение себя с эталонным образцом порождает желание самосовершенствоваться);
  
• 
  вовлечение детей в занятия искусством, живописью, рукоделием, резьбой по дереву, металлу, дизайном (особенно хорошо использовать данную форму в работе с детьми с высоким уровнем эмоциональности, но с недостаточно развитой волевой сферой. Таких детей следует активно побуждать к деятельности, постоянно поддерживая интерес к ней. В эту работу должны быть вовлечены родители);
  
• 
  метод «психотерапевтического зеркала», формирующий способность видеть себя, свое поведение как бы со стороны.
  
• 
  метод рассмотрения альтернатив, или «метод Гуру», когда ребенку или подростку показывают результат его движения «не туда» и «не за тем» и рисуют «заманчивую» перспективу (при использовании «метода Гуру» ему говорят по аналогии со сказкой: «Пойдешь налево – найдешь бесчестье, пойдешь направо - найдешь удовлетворение и счастье»;
  
• 
  метод «компенсации», когда подростку, лишенному чего-то важного, недостижимого предлагается заманчивая альтернатива приемлемого для него пути;
  
• 
  метод внушения положительных социальных установок, «нравственной иммунизации», когда ребенку внушают положительные социальные установки, прививают «иммунитет» к отрицательным влияниям среды;
  
• 
  Игры – формулы, игры – релаксации, различные упражнения.
  

Работа с родителями ребенка:

В качестве цели предлагаемой коррекционной работы с родителями мы рассматриваем создание благоприятного эмоционального климата в семьях детей с отклонениями в поведении, формирование положительных установок в сознании родителей. В связи с этим коррекционный процесс включает следующие задачи:

• 
  реконструкцию родительско-детских взаимоотношений;
  
• 
  оптимизацию супружеских и внутрисемейных взаимоотношений,
  
• 
  гармонизацию межличностных отношений между диадой «мать и трудный ребенок» и членами семьи, членами семьи и другими (посторонними) лицами; - коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей с отклонениями в поведении;
  
• 
  развитие коммуникативных форм поведения, способствующих
  

самоактуализации и самоутверждению;

• 
  формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
  

Содержание коррекционной работы представлено двумя направлениями:

индивидуальной и групповой формами работы.

Индивидуальная форма работы осуществляется в виде беседы (нескольких бесед) или частично структурированного интервью, а также последующих индивидуальных занятий социального педагога с матерью трудного ребенка. Этот этап служит для установления непосредственного личного контакта между социальным педагогом и матерью ребенка, для ее ознакомления с проблемами.

Одновременно на данном этапе педагог - психолог проводит диагностическое исследование психологических особенностей данного лица с помощью специальных методик.

Групповые формы работы социального педагога с родителями:

• 
  дискуссии
  
• 
  специально написанные рассказы (эти рассказы, лишенные бытовых фраз и жаргонных выражений, являются литературной обработкой "житейских" историй родителей имеющих проблемных детей. В них представлен обобщенный жизненный опыт участников группы, а также новые (для родителей) философские и мировоззренческие установки, способствующие реконструкции жизненного стереотипа каждого из участников. В рассказе описывается типичная ситуация, в которой матерям детей с отклонениями в развитии приходится или приходилось часто бывать. Эта ситуация обычно включает типичные личностные и поведенческие реакции как родителей, так и лиц их окружающих); - тематические опросники;
  
• 
  разыгрывание ролевых ситуаций (эта форма работы предъявляется членам группы на более продвинутых этапах, в связи со сложностью, как показала практика, ее реализации (отсутствием умения у участников вербализовывать свои и чужие чувства, представлять их на открытое обсуждение, играть определенные роли, вновь переживать стрессовые ощущения. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участницами группы);
  
• 
  систематический контроль и коррекцию поведения со стороны родителей;
  
• 
  тематические встречи с использованием различных игр, упражнений;
  
• 
  выработка рекомендаций в воспитании проблемных детей;
  
• 
  обучение проведению семейных игр;
  
• 
  посещение семей, с целью выявления среди них социально – неблагополучных.
  

Взаимодействие с общественными организациями

В школу могут постоянно приглашаться представители различных общественных организаций с целью просвещения учащихся и их семей (специалисты отдела образования, здравоохранения, правоохранительных органов и т.д.).

Работа с педагогическим коллективом

1. 
   Групповые беседы;
   
2. 
   Анализ методической литературы;
   
3. 
   Круглые столы;
   
4. 
   Диспуты;
   
5. 
   Решение практических задач;
   
6. 
   Тренинги;
   
7. 
   Семинары;
   
8. 
   Конференции;
   
9. 
   Практические занятия по обмену опытом.
   

Информационное обеспечение

- подбор методической литературы в помощь учителю по работе с семьей и учащимися, в помощь родителям в воспитании детей.

Таким образом, в работе с учащимися, родителями и педагогами школы используются различные формы социально – психологического сопровождения детей с акцентуациями характера. Как мы видим, для эффективной реализации предложенного варианта социально – психологического сопровождения детей с акцентуациями характера, необходим комплексный подход в работе с учащимися и их родителями, причѐм данная работа должна быть сконцентрирована не только на уровне классного руководителя и социального педагога, но и других специалистов, работающих с детьми, школьного врача, педагога-психолога, и администрации школы при тесном сотрудничестве с представителями организаций и учреждений, занимающихся вопросами семьи и детства.

Заключение

Таким образом, в данной работе мы выяснили, что акцентуация характера – это крайние варианты нормы, как результат усиления его отдельных черт. При этом у индивида проявляется повышенная уязвимость к одним стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим. Слабое звено в характере человека зачастую обнаруживается лишь в тех трудных ситуациях, которые с необходимостью требуют активного функционирования именно этого звена.

Проблему акцентуаций характера изучали К. Леонгард, А.Е. Личко, Е.Н. Каменская, Л.Д. Столяренко, К.К. Платонов все это говорит об актуальности данной проблемы.

Как показало изучение данной проблемы, несмотря на то, что в настоящее время нет однозначных толкований понятия «акцентуаций характера». Понятие «акцентуации характера» разрабатывалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки.

Обобщая результаты исследования можно сделать выводы:

1.Наличие закономерностей в формировании характера в связи с возрастным этапом не означает, что это формирование полностью зависит от возраста. Существуют индивидуальные отклонения, которые всегда надо иметь ввиду. Характер не является застывшим образованием, он формируется на всем жизненном пути человека, и не столько в трудные моменты жизни, сколько в повседневной жизни, будничной деятельности.

2.Сходство между классификациями А.Е. Личко и К. Леонгарда чисто внешнее, анализ психологических характеристик в общих схемах приводит к выводу об их глубоком различии и несопоставимости.

3.Основной причиной проявления акцентуаций являются неблагоприятные факторы семейного воспитания, среди которых ведущее место отводится отсутствию теплых эмоциональных отношений с матерью.

4.Трудно объяснимые поведенческие реакции подростков могут быть следствием заострений, акцентуаций характера. Если раньше акцентуации считались аномалией личности, то теперь они входят в критерий нормы, поскольку характерны 90% подростков. И все же они способствуют определенным нарушениям в сфере общения.

5.Отличительной особенностью современной отечественной системы ранней профилактики является то, что она представлена многочисленными и разноведомственными органами и социальными институтами, которые решают воспитательно-профилактические задачи самыми разнообразными методами и средствами.

6.Для выявления и определения типа акцентуации характера существует множество диагностических методик таких как: опросник Шмишека, методика анкетирования, метод экспертной оценки, метод наблюдения и др.

7.Для диагностики агрессивного поведения нами были отобраны следующие методики: патохарактерологический опросник А.Е. Личко позволяющий определить тип акцентуаций характера, методика диагностики склонности отклоняющегося поведения, разработанная Вологодским центром, использована нами для выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков и методика Басса-Дарки, которая определяет степень агрессивности.

При помощи методики диагностики склонности отклоняющегося поведения было выявлено, что исследуемые подростки в контрольной группе и в экспериментальной склонны к агрессии и насилию, показатели по этой шкале составляют 75% и 85%. При использовании методики Басса-Дарки был выявлен повышенный уровень агрессивности у подростков, что подтверждает выявленную предрасположенность к девиации.

При помощи точечного бисериального коэффициента корреляции была доказана связь между выявленными типами акцентуации характера и предрасположенностью к агрессии и насилию у испытуемых. Следовательно, типы акцентуаций характера являются предпосылками возникновения данной девиации у подростков. В заключении была предложена программа социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуированными характерами.

8. Для эффективной реализации социально - педагогического сопровождения детей с акцентуациями характера, необходим комплексный подход в работе с учащимися и их родителями, причѐм данная работа должна быть сконцентрирована не только на уровне классного руководителя и социального педагога, но и других специалистов, работающих с детьми, школьного врача, педагога-психолога, и администрации школы при тесном сотрудничестве с представителями организаций и учреждений, занимающихся вопросами семьи и детства.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.