Учебная деятельность Коротаева четверг. Общая характеристика уд Учебная деятельность

• Название: Общая характеристика уд Учебная деятельность
• Дата: 11.04.2022
• Размер: 52.53 Kb.
• Имя файла: Учебная деятельность Коротаева четверг.docx
• Тип: Документы; #462631
• страница: 1 из 3

1. 
   Общая характеристика уд
   

Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.

Характеристики учебной деятельности:

1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин, И.Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. Ее разработчики: Эльконин, Давыдов, Гальперин, Талызина, Маркова.

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание: предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика.

В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка.

Способы учебной деятельности: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.

Продуктом учебной деятельностиявляются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт.

Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уход от нее.

2. 
   Структура УД
   

Структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

1. 
   мотивацию (познавательную и социальную);
   
2. 
   учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;
   
3. 
   учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи;
   
4. 
   действия контроля, переходящие в самоконтроль;
   
5. 
   действия оценки, переходящие в самооценку.
   

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Мотивация- не только один из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и существенная характеристика самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Второй компонент является - учебная задача: предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка существенна для решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Учебная задача —основная единица учебной деятельности. Основное от других задач- ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и ответов) должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

1. 
   — предметная область — класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;
   
2. 
   — отношения, которые связывают эти объекты;
   
3. 
   — требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
   
4. 
   — оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение(= способ решения)
   

Особенности учебной задачи:

1. 
   - направленность на субъекта (изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем) Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей.
   
2. 
   - она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий.
   
3. 
   - для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.
   

Учебные действия могут рассматриваться:

1. 
   -субъектно-деятельностной,
   
2. 
   -предметно-целевой;
   
3. 
   -отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий;
   
4. 
   -дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам;
   
5. 
   -доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д.
   

С позиции субъекта деятельности выделяются действия:

1. 
   -целеполагания,
   
2. 
   -программирования,
   
3. 
   -планиро­вания,
   
4. 
   -исполнительские действия,
   
5. 
   -действия контроля (самоконтроля),
   
6. 
   - оценки (самооценки).
   

Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Любая деятельность начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю».

Исполнительские действия- внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо­ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен­них действий целеполагания, планирования, программирования.

Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д.

С позиции предмета учебной деятельности выделяются:

1. 
   -преобразующие,
   
2. 
   -исследовательские действия
   
3. 
   Теоретические знания усваиваются посредством исследовательско-воспроизводящих действий.
   
4. 
   В соотнесенности с психической деятельностью обучающего­ся выделяют:
   
5. 
   -мыслительные,
   
6. 
   - перцептивные,
   
7. 
   -мнемические действия( интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта).
   

Мыслительные действия (или логические) включают:

1. 
   -сравнение,
   
2. 
   -анализ,
   
3. 
   -синтез,
   
4. 
   -абстрагирование,
   
5. 
   -обобщение,
   
6. 
   -классификацию и др.
   

Наряду с мыслительными реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информа­ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия.Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются:

а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом;

б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств.

Действия контроля (самоконтроля) и оценки (Самооценки). Всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механимом обратной связи.

Роль контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки)- раскрывать внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­твий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход, который подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

3.Усвоение как центральное звено уд.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности). Оно может трактоваться с разных позиций. Во-первых, это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через присвоение «социо-культурного, общественно - исторического опыта как совокупности знаний, обобщенных способов действий (умений, навыков), нравственных норм, этических правил».

Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, это интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве центральной части (по С.Л. Рубинштейну), как основная цель и результат деятельности (по В.В.Давыдову).

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их на практике при решении практических и теоретических задач.

И.А. Зимняя выделяет основные характеристики усвоения.

1.Усвоение характеризуется прочностью. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и применяется на практике.

2. Следующая характеристика - управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, традиционным путем, программированным или проблемным обучением. Важно, чтобы контроль над процессом усвоения был систематическим, своевременным и специфичным для каждого учебного предмета. Усвоение знаний способствует изменениям, происходящим в ученике: формированию способностей, личности в целом, его характера и мировоззрения.

3. Главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что, пройдя ряд последовательных этапов, знания обобщаются. В процессе обучения обобщение идет по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. Обобщение принципа - понимание основного правила, закономерности, стратегии действия. Обобщение способа - понимание пути осуществления действия. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности должны отрабатываться все три вида обобщений.

4.Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) воспроизведения знаний, их полнотой и системностью.

По теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит пять этапов:

1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания) и уяснение ООД;

2) выполнение действия в материальной (материализованной) форме;

3) выполнение действия во внешней речи;

4) выполнение действия во внутренней речи;

5) выполнение действия в уме.

Усвоение является основным понятием всех теорий учебной деятельности вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением. Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.

Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения, выделенные Н. Д. Левитовым.

1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В данном компоненте усвоения важную роль играет наглядность учебного материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.

Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности.

С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С. Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения:

1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова;

2) его осмысление;

3) специальную работу по его закреплению;

4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.

2 тема.

1. 
   Возрастные особенности мотив учения шк. (мл, ср, ст)
   

Название возраста	Период	Физическое развитие	Психическое развитие	Социальное развитие	Работа педагога
Младший школьный возраст	от 7 до 11 - 12 лет	Младший школьный возраст характеризуется относительно равномерным развитием опорно-двигательного аппарата, но интенсивность роста отдельных размерных признаков его различна. Так, длина тела увеличивается в этот период в большей мере, чем его масса.	Опосредованность отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).	Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении.	Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.
Средний школьный возраст	от 12 до 15 лет	Средний школьный возраст характеризуется интенсивным ростом и увеличением размеров тела. Годичный прирост длины тела достигает 4—7 см главным образом за счет удлинения ног. Масса тела прибавляется ежегодно на 3—6 кг. Наиболее интенсивный темп роста мальчиков происходит в 13—14 дет, когда длина тела прибавляется за год на 7—9 см. А у девочек происходит интенсивное увеличение роста в 11—12 лет в среднем на 7 см.	На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. появляется стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается. В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения.	Сильнейшим стремлением подростка является стремление завоевать авторитет среди товарищей, быть уважаемым, и во имя этого он готов на все. Если его не принимают в классе, он ищет себе друзей вне школы. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения. Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь.	Учитель должен учитывать переходный возраст и найти индивидуальный подход к каждому подростку.
Старший школьный возраст	от 15 до 18 лет	Старший школьный возраст характеризуется продолжением процесса роста и развития, что выражается в относительно спокойном и равномерном его протекании в отдельных органах и системах.	таршие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников. Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию.	Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.	Учитывая индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство, самоконтроль и др.).

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только на репродуктивном но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.

Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень "автоматического" выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение слабых и сильных сторон своей учебной работы.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдача обществу. Социально-позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьников со сверстниками и учителями. При благоприятных условиях воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит побуждение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидению социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессом жизненного самоопределения.