Методика обучения диалогической речи на иностранном языке на этапе основного общего образования. методика обучения др на инст яз. Общие проблемы обучения говорению на иностранном языке
 Скачать 61.34 Kb.
|
1 2 Содержание
Введение Коммуникативная цель заключается главной целью в обучении иностранных языков в школе и определяет весь учебный процесс. Одна из основных форм речевого общения это - диалогическая речь. В настоящее время преподавание иностранного языка на основе коммуникативной методики, основанной главным образом на освоение разговорного сторону изучаемого языка. Это коммуникативный метод, который ставит своей целью формирование смыслового восприятия и понимания иностранной речи у учащихся, усвоение языкового материала для построения речевых высказываний, в связи с чем навыки аудирования и говорения выходят на первый план. Одной из наиболее важных задач преподавания иностранного языка является понимание устной речи в естественной среде общения. Таким образом, диалогическая речь является одним из самых сложных видов речевой деятельности и является основой знания языка. Учащиеся должны научиться воспроизводить иностранную речь языка в связи ситуациях в условиях, близких к реальным, а диалог является основой нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения. Диалогическая речь является более сложным, чем монолог, так как она требует внимания и использование многих моделей речи. Тем не менее, при обучении устной речи следует отдавать предпочтение диалогической речи, поскольку именно через диалог вырабатываются и запоминаются отдельные речевые паттерны, целые конструкции, которые затем используются в монологической речи. Актуальность работы обусловлена особым значением, которое придается диалогической речи в процессе преподавания иностранного языка. Дело в том, что одной из первостепенных задач в данном процессе является изучение такого типа речевой деятельности человека, как говорение, которое позволяет индивидууму приспосабливаться и гармонично действовать в ситуациях коммуникации с носителем языка. Объект исследования - образовательный процесс по-иностранному (английскому) языку на этапе основного общего образования. Предмет исследования – методика обучения диалогической речи на этапе основного общего образования. Цель исследования – систематизация и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования. Для реализации поставленной цели курсовой работы необходимо выполнить ряд задач: 1. Выявить основные характеристики диалогической речи; 2. Путем анализа нормативных документов (ФГОС ООО, Примерная программа по иностранному языку) представить цели и содержание обучения диалогической речи как форме протекания иноязычного говорения на этапе основного общего образования. 3. Охарактеризовать основные пути формирования диалогических навыков и умений на этапе основного общего образования. Структура работы полностью соответствует обозначенным целям и задачам исследования, включает введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение и список использованной литературы. Глава 1. Общие проблемы обучения говорению на иностранном языке Характеристика говорения как вида речевой деятельности Говорением принято считать продуктивный вид речевой деятельности человека, благодаря которому (в комбинации с аудированием) реализуется вербальное общение устного характера. Содержанием говорения будет являться устное выражение мыслей. Основу говорения составляют такие навыки, как: лексические, произносительные и грамматические. Во многих методиках обучения говорение занимает важную роль. Относительно роли конструкции высказывания принято различать: репродуктивную (или стохастическую) речь, реактивную (или ответную) речь и инициативную (или активную) речь.1 В психологическую структуру говорения включены следующие фазы: побудительно-мотивационная, когда мы говорим о потребности человека в коммуникации под воздействием какого-то мотива или при обнаружении какой-то цели; аналитико-синтетическая, когда наблюдается процесс умственной деятельности для программирования и формулирования мысли (происходит оформление высказывания, набор слов и грамматическое редактирование); исполнительная, когда мысль оформляется на интонационном и звуковом уровне (на первоначальном этапе спрограммированное высказывание исполняется с поддержкой родного языка); контролирующая, когда реализуется проверка и избежание возникающих ошибок, здесь необходимо наличие эталонного примера для ориентира.2 Далее мы рассмотрим базовые принципы обучения говорению. В первую очередь следует отметить, что оно является сложным и многоаспектным явлением. С одной стороны, функция говорения – это способ коммуникации между людьми. С другой стороны, это одна из разновидностей человеческой деятельности. Также важным считается тот факт, что говорение создает такой продукт, как высказывание. С точки зрения, как продукта, так и деятельности говорению присущи определенные признаки, служащие вектором направления для обучения в связи с тем, что задают условия для развития и овладения данного навыка, а также становятся оценочными критериями в ходе обучения.3 Говорение в роли средства общения. Говорением называют выражение собственных мыслей для решения коммуникативных задач. Хоть это и деятельность одного индивидуума, она все же является составляющей общения, а значит не может существовать без него, так, как общение всегда происходит в комбинации с другими лицами. В средней школе целью обучения является не сам язык, как способ формулировки мысли или речевая деятельность: говорение, аудирование, чтение, письмо, а все это в совокупности, как своеобразный способ общения. Если мы поднимаем тему говорения, то оно в комбинации с паралингвистикой (жесты и мимика), а также праксемикой (позы и движения) осуществляет общение в устной форме. Подобная цель достигается соответствующей методикой ее реализации. В случае с говорением ею стала коммуникативная методика.4 Выше сказанное выдвигает положение о том, что обучение говорению не может протекать без общения и создания на уроках необходимых для этого процесса условий. Как и любая иная деятельность человека, общение подразумевает цель, мотивацию, предмет и собственную структуру. Данный процесс может быть продемонстрирован следующим образом. Потенциальные коммуниканты (или те, кто хочет вступить в процесс общения) объединены определенными взаимоотношениями. В тот или иной момент возникает потребность во вступлении в контакт. Взаимоотношения этих коммуникантов и будут являться предметом общения, благодаря им и определяется характер этого процесса. Предмет в свою очередь реализует потребность, которая и становится мотивом данной деятельности. Отсюда следует, что мотив общения не возникает без взаимоотношения (то есть предмета). Целью общения становятся решение возникших задач, которые связаны с взаимоотношениями, то есть их корректировка. С помощью специализированных средств таких, как аудирование и говорение в паре с паралингвистикой, достигается цель, поставленная процессом общения. За единицу общения принято брать акт общения, где взаимодействуют двое и более лиц.5 Продуктом общения станет интерпретация информации. Различают такие способы общения, как: информационный, интерактивный и перцептивный, а также виды общения: личностное и ролевое. Все выше описанное и характеризует общение.6 Основываясь на данной характеристике, мы рассмотрим структуру процесса обучения говорению на иностранном языке. Педагог и обучаемый должны перейти на специализированный уровень взаимоотношений, помимо официальных, где доминирует ролевая составляющая (ученик-учитель), то есть выступить в роли индивидуальностей, видящих друг в друге, в первую очередь, партнеров речевой деятельности. Мотив общения возникает лишь при наличии потребности в подлинном общении. Безусловно, существует потребность и в, так называемом, «учебном» общении, но она характеризуется иначе, поэтому не обеспечивает коммуникативную мотивацию. При отсутствии личностных отношений между педагогом и учеником, не формируется и цель общения – их корректировка. Необходимо активизировать функционирование всех способов общения: интерактивного, где мы говорим о деятельностном взаимодействии, помимо учебного; перцептивного, когда коммуниканты воспринимают друг друга на личностном уровне; информационного, когда происходит обмен чувств и мыслей между обучаемыми. Когда ученик просто проговаривает неситуативный текст или реализует пересказ только ради пересказа, то мы не можем говорить о том, что общение состоялось, а продуктом в данном случае станет обычная учебная речь. Без нарушения организационной составляющей необходимо придать образовательному процессу системность, методическую направленность и характерные для процесса общения черты.7 Говорение, как сфера деятельности. Говорение является речевой деятельностью и обладает признаками специфического характера, среди которых выделяют:8 Мотивированность. Индивидуум активизирует процесс говорения, когда у него для этого имеется определенный мотив. Мотивация коммуникационного процесса базируется на потребности двух различных видов: потребность в общении с другими лицами, которая характерна для человека, как социального существа; потребность в реализации конкретного речевого акта, так, как существует необходимость внести корректировки в данную ситуацию речевого характера. Первый вид представляется возможным отнести к общей коммуникативной мотивации, а второй к ситуативной, уровень которой задается благодаря условиям обучения, использованию материала, приемов и т. д. Активность. Процесс говорения всегда является активным так, как посредством него говорящий может отразить отношение к окружающей действительности, однако, не только в момент говорения, но и прослушивания своего коммуникативного партнера (внутренняя активность). Целенаправленность. Высказывание всегда подразумевает достижение какой-то цели: поддержать, убедить или разгневать собеседника и др. Такие цели можно именовать коммуникативными задачами. Каждая из таких коммуникативных задач, которые возникают в определенных речевых ситуациях, подразумевает под собой общую цель говорения в форме деятельности: какое-то воздействие на своего собеседника для корректировки его поведения (неречевого или речевого). Связь с деятельностью. Навык говорения напрямую зависит от деятельности человека на общем уровне. С одной стороны, содержательная составляющая говорения базируется на сферах деятельности, к которым человек причастен. С другой стороны, потребность в воздействии на собеседника возникает при условии, что ситуация, которая вызвала такую задачу, считается предметом или следствием того, к чему причастен собеседник. Связь с функцией мышления коммуникативного характера. Мыслительный процесс стремится к совершению речевого поступка, а также подчиняется ему. Связь с личностью. Само говорение непосредственно связано и с личностными компонентами. Личность обладает индивидуальными способностями, которые демонстрируются посредством общения. Обучение говорению должно совершаться в атмосфере максимального объединения со всеми сферами сознания, личностными компонентами, что и стремится реализовать метод коммуникации.9 Ситуативность. Ее можно проследить через соотнесенность речевых элементов с главными компонентами деятельности общения. Таким образом, на весь дальнейший процесс общения может оказать воздействия любая озвученная одним из собеседников речевая единица, при условии, что она подходит под контекст деятельности его коммуниканта. Такая единица может повлиять на мотивацию или подвергнуть изменению коммуникативную задачу. Если речевая единица никак не влияет на речевую ситуацию, то это означает, что она неситуативна, то есть не способна вызвать реакцию собеседника. Эвристичность. Деятельность речевого характера нельзя полностью заучить и предсказать. Данную непредсказуемость и принимают за эвристичность. Наблюдается постоянное изменение общения, его варианты представляют большое разнообразие, поэтому говорящий должен подготовиться к таким изменчивым условиям.10 Говорение как итоговый продукт. Получаемые качества говорения, как человеческой деятельности, создают условия для формирования речевого продукта (здесь мы говорим о высказываниях любого уровня), которое характеризуется определенными качествами: продуктивность, структурность, выразительность, информативность, логичность.11 Умения и навыки речи неподготовленного характера, ее спонтанность и реактивность, а также тематика нарабатываются посредством диалога. 1.2. Цели обучения говорению на этапе основного общего образования Цель обучения говорению на занятиях по иностранному языку – прививание специализированных навыков речи, позволяющих обучаемому применять их в рамках неучебной речевой практики на уровне общего бытового общения.12 Данная цель формирует у обучаемых следующие коммуникативные умения: а) понимать, а также порождать высказывания на иностранном языке согласно определенной ситуации общения, коммуникативным намерениям и речевой задаче; б) реализовывать свое неречевое и речевое поведение, учитывая нормы общения и культурно-национальные особенности народной принадлежности изучаемого языка; в) использовать рациональные приемы освоения иностранного языка, совершенствовать его в самостоятельной форме. Для овладения способностью к иноязычному общению необходимо сформировать у обучаемых специфические качеств, которые превращают изучение языка, как средство межкультурной коммуникации, в более эффективный процесс. Мы говорим о воспитании в обучаемых: положительного отношения и интереса к рассматриваемому языку, культуре его народа; раскрытия собственной личности, которая относится к определенному культурному и языковому сообществу, общечеловеческого сознания; осознания важности, которое представляет изучение иностранного языка; понимания потребности саморазвития. Огромное значение играет развитие у обучаемых интеллектуальных, общеязыковых, познавательных навыков, психологических процессов, которые формируют основу овладения общением на иностранном языке, а также эмоции, чувства обучаемых, их готовность к процессу общения, культура общения в различных формах взаимодействия коллективов.13 Для того чтобы реализовать основную цель иноязычного обучения, необходимо обратить внимание на расширение у детей общеобразовательного кругозора. Представления обучаемого об истории и достижениях родного народа и народа той страны, изучение языка которой ведется на занятиях, складываются благодаря наполнению содержания образовательной программы информацией аутентичного характера, последовательной опоре на речевой и социокультурный опыт обучаемых и сопоставлению данного опыта с полученными на занятиях знаниями. На момент окончания программы по иноязычному обучению у учеников формируются следующие умения и навыки коммуникативного характера в рамках говорения: реализовывать общение в рамках диалога, как с представителями старшего поколения, так и со сверстниками, а также с носителями данного языка, в рамках ситуаций, тематики и сферы общения; осуществлять высказывания о собственной личности и об окружающей среде, об изученном, услышанном или прочитанном материале, параллельно выражая свое отношение и мнение к информации или объекту высказывания. В процессе формирования навыков и умений говорения на занятиях по иностранному языку (ИЯ) необходимо проводить обучение на изучаемом иностранном языке, однако, ни в коем случае нельзя концентрировать все внимание только на проблемах языкового характера. В общей совокупности занятия ИЯ должны отличаться по своей типологии, при этом тематика приоритетного характера изменяется относительно поставленной на занятии цели. На занятии происходит решение одной основной задачи, а все остальные считаются сопутствующими ей. Таким образом, формируется типология занятий развития какого-либо типа речевой деятельности, тренировки, занятий ознакомления, контроля и т. д. Стоит помнить о том, что навыки и умения говорения не могут сформироваться сами собой. Для их формирования и становления необходимо прибегать к использованию специализированно-разработанных упражнений и заданий, из чего следует, что нужно включать в образовательную программу и проводить уроки и занятия, которые будут направлены главным образом на развитие этих самых навыков говорения. Только при таком векторе направленности и подходе к обучаемому процесс представляется возможным достигнуть благоприятных итогов и результатов.14 Выводы по 1-й главе: Проведенное на основании указанных во введении целей и задач теоретическое исследование позволило нам вывести следующие положения: процесс говорения – это индивидуальное построение высказывания, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу изложения, отражающее индивидуальное речевое и языковое явление личности автора; говорение является речевой деятельностью и обладает признаками специфического характера, среди которых выделяют: мотивированность., активность, целенаправленность, связь с деятельностью; цель обучения говорению на занятиях по иностранному языку – прививание специализированных навыков речи, позволяющих обучаемому применять их в рамках неучебной речевой практики на уровне общего бытового общения; на момент окончания программы по иноязычному обучению у учеников формируются следующие умения и навыки коммуникативного характера в рамках говорения: реализовывать общение в рамках диалога, как с представителями старшего поколения, так и со сверстниками, а также с носителями данного языка, в рамках ситуаций, тематики и сферы общения, осуществлять высказывания о собственной личности и об окружающей среде, об изученном, услышанном или прочитанном материале, параллельно выражая свое отношение и мнение к информации или объекту высказывания. Глава 2. Методика обучения диалогической речи на иностранном языке 2.1. Характеристика диалогической речи Диалогическая речь (ДР) является формой речи, в ходе которой реализуется прямой обмен высказываниями в процессе коммуникации двух или более лиц. Особенности диалогической речи формируются исходя из условий, в которых она реализует: размер высказывания, обширное применение неречевых элементов общения (жесты и мимика), значение интонации, специфические неполные предложения, особое синтаксическое оформление, освобожденное от строгого регламента книжной речи, использование преимущественно простых предложений. За единицу обучения ДР берут диалогическое единство (или, как его еще называют, микродиалог) – это собрание нескольких реплик, которые связаны по форме и содержанию. Как правило, обучение ДР происходит с помощью образца, который дается в форме диалогического текста, непосредственно относящегося к ситуации, в рамках которой совершается коммуникация.15 Обучение ДЯ на занятиях подразделяют на несколько этапов: презентация условий ситуации посредством технического оборудования или словесной экспликации; демонстрация диалога в графической и звуковой форме; освоение языковой составляющей диалога; освоение связующих способов для реплик в составе диалога; воспроизведение диалога; развитие диалоговых возможностей образца благодаря изменению ситуативных компонентов.16 Диалогическая речь создается в процессе общения между двумя и более партнерами. Речевое поведение одного собеседника в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении. Особенностью диалогической речи является то, что она обычно происходит в непосредственном контакте с участниками диалога, которые хорошо осведомлены о ситуации, в которой происходит общение.17 Диалогическая речь – одна из наиболее распространенных форм устной речи. Монологическая форма речи занимает меньше места в разговорной речи, обычно монологу предшествует диалог. Диалог – это обмен высказываниями, порожденными друг другом в ходе беседы между двумя или более собеседниками.18 Для того чтобы целенаправленно управлять процессом обучения диалогической речи, необходимо знать психологические особенности и то, как они влияют на языковые свойства диалогической речи. Выделяются следующие основные характеристики диалога: 19 - реактивность; - ситуативный. В психологическом плане диалогическая речь всегда имеет ряд характеристик: 20 - мотивация, - коэффициент конверсии, эмоция, - ситуативный, - реактивность. Кратко раскроем содержание этих характерных черт диалогической речи. 1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по причине, с целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эта характеристика должна быть учтена на начальном этапе. Необходимо пробудить в ученике желание, потребность высказаться, а для этого необходимо создать условия, при которых возникло бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не просто воспроизвести чужие, как это часто бывает в школе, когда ученик не имеет такой возможности, а заменяется воспроизведением того, что выучено наизусть. Эти условия включают, прежде всего, использование таких стимулов, которые заставили бы ученика «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, дружеских отношениях с учителем и в коллективе класса, заинтересованности в выполнении предложенных заданий и желании хорошо выполнять эти задания. 2. Речь всегда обращена к слушателю, обращена к аудитории. Это значит, что мы всегда с кем-то разговариваем, для кого-то высказываем свое мнение, делимся мыслями, убеждаем, доказываем, спрашиваем, интересуемся и т. д., то есть речь должна быть адресована. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если ученик рассказывает о своем любимом животном и даже показывает фотографию или игрушку (например, собаку), он «создает» слушателя, и его речь становится обращенной. Задача педагога состоит в том, чтобы дать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти особенности речи. 3. Речь всегда эмоционально окрашена, потому что говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, необходимо по возможности учитывать эту характеристику. Он также связан с двумя предыдущими. Если ученик говорит о своем, пусть даже используя те же ограниченные языковые средства, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. 4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она возникает в определенной ситуации. Речь не происходит вне ситуации; как в монологе, так и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Прагматизм является сущностью и определяет логику говорения.21 Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой коммуникативной задачи. В противном случае никакая поддержка не поможет вам успешно выполнить задачу. Это следует учитывать в школьной практике. Во время урока учитель должен познакомить обучающихся с изучением английского языка с помощью реальных ситуаций или путем создания учебных и речевых ситуаций с помощью визуализаций: игрушек, предметов, картинок, рисунков, приложений и т. д., а также устное и словесное описание ситуации. 2.2. Цели обучения диалогической речи Одной из форм общения является диалог. Потенциальная эффективность диалогической речи заключается в ее направленности на общее развитие личности ученика, его потенциальных интеллектуальных и творческих способностей, его взаимоотношений в обществе. Обучение диалоговой речи характеризуется взаимодействием коммуникаторов в совместной деятельности, эффективность которой зависит от личностных особенностей обучающихся, их уровня знаний и их взаимоотношений друг с другом и преподавателем. Участие в диалоге позволяет ученику не только правильно понимать требования, предъявляемые к нему другими, но и предъявлять собственные требования, преодолевать психологические барьеры общения, правильно оценивать свои способности и результаты своей речевой деятельности. Обучаемые должны научиться заниматься самостоятельной коммуникативной деятельностью на иностранном языке, думая о том, что сказать, а не как сказать, то есть участвовать в деятельности, направленной на построение связей, взаимопонимания, налаживание взаимодействия с другими участниками, влияющей на их знания, умения и эмоциональные состояния.22 Для того чтобы эффективно обучать диалоговой речи, учитель должен использовать различные приемы: поощрение, эвфемистические комментарии и т. д. Во-первых, учитель учит обучаемых правильно ориентироваться в общении, планировать и осуществлять его. Он предложил следующие методы обучения диалогу и общению: «...Устанавливайте их (факторы) строго с самого начала, сознательно накладывая ограничения на изменения этих факторов, чтобы отобрать и объединить их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. Затем, когда у ученика сформированы навыки и умения, в этой жесткой обстановке он контролирует ситуацию общения, постепенно снимает наложенные ограничения, изменяет факторы и саму ситуацию, а также обеспечивает перенос сформированных навыков и умений в новые условия общения».23 Эти два этапа обучения диалогическому общению учитываются на практических занятиях. Коммуникативное обучение предполагает использование отдельных речевых моделей (речевых клише) для определения выбора языковых средств. Выбор и использование языковых средств осуществляется самими учащимися. Для этого преподаватель лишь очерчивает ситуацию, которую ученик должен рассмотреть в своей речи. В этом случае учащимся необходимо создать что-то новое в своих речевых упражнениях. Одним из методов обучения диалогу и общению, как таковому, является ролевая игра. Роль, которую играют студенты, помогает им активизировать свои творческие способности. Общение, осуществляемое преподавателем на занятиях, предполагает ролевую речевую деятельность ученика, активизирующую его личностные резервные способности. Обязательным компонентом обучения разговорному общению является обучение всем видам речевой деятельности с акцентом на говорение и аудирование при условии обеспечения устного прогресса. Обычно единственным структурным центром учебной деятельности является учитель, но при обучении диалогическому обмену выделяется сложная система межличностных отношений, возникающих между участниками этого процесса, и учитель выступает как один из равноправных участников диалогического обмена. Коллективная работа способствует формированию индивидуального коммуникативного качества, поскольку в процессе такой работы учеников можно научить умению использовать контекст для поддержки реализации того или иного намерения в конкретной коммуникативной ситуации. Речевые задания для обучения являются эффективным инструментом, позволяющим реализовать функции и коммуникативные методы обучения языку. Эти задания явно ориентированы на тип дискурса и требуют от студентов самостоятельного подбора языковых средств исходя из задачи речевого общения, что позволяет им включать полученные знания в актуальное общение. В процессе обучения диалогической речи рекомендовано установить итоговую цель обучения такой деятельности, как говорение и цели промежуточного формата касательно различных этапов обучения, обосновать ступень формирования главных диалогических навыков и ступень совершенствования данных навыков в общении речевого характера (коллективном неподготовленном диалоге, беседе определенной тематики), установить характер заданий, невербальных и вербальных опор и ситуаций учебно-речевого характера. 2.3. Пути обучения диалогической речи Обучение диалогическому общению начинается с решения проблемы ситуации, позиционирования иностранных учеников, понимания ими законов общения, установления правил диалога, определения статуса коммуникантов и структуры роли общения, понимания роли каждого участника диалога. На следующем этапе обучения разговорному общению основное внимание уделяется задачам, направленным на развитие умения достигать основных интенциональных характеристик каждого коммуникатора, а также на подготовку студентов к выполнению различных социальных ролей (пациент, покупатель, пассажир и др.). На заключительном этапе студенты должны сосредоточиться на выполнении заданий, реализующих все необходимые интенции коммуниканта в разговоре, выражающих одно и то же смысловое содержание различными способами и выявляющих его в различных сочетаниях. Студент выбирает соответствующее языковое средство в зависимости от изменения компонентов коммуникативной ситуации (состояние роли участника общения, психологический тип партнера по общению, временные рамки общения и др.). Конечной целью обучения разговорному общению является выработка навыков достижения определенных коммуникативных намерений, выполнения различных социальных ролей, анализа конкретных коммуникативных ситуаций, выработки собственных вербальных и поведенческих стратегий.24 Для достижения этих целей вся стратегия обучения должна быть разработана таким образом, чтобы каждый студент чувствовал себя активным участником курса. Это требует четкой цели, пошаговой и конечной цели обучения, вопросов по учебнику и рецепту заданий, коллективного выполнения и коллективной оценки, непринужденной атмосферы в классе и стимулирования творческого потенциала учащихся учителя. Для работы в аудитории следует использовать коммуникативно-ориентированный текст. Важно, чтобы каждое задание создавало вопрос, который вы хотите обсудить с другими студентами или преподавателями. Кроме того, все учебные материалы требуют новых элементов для стимулирования интереса учащихся к обучению. Работа по обучению диалогическому общению должна быть организована так, чтобы в центре любого внимания всегда находились смысловые, мыслительные, невербальные задачи. Язык, как и реальное общение, должен быть преобразован из средства в средство. Рассмотрев проблему обучения диалогу и обмену, мы можем сделать следующие выводы. Когда иностранные студенты изучают русский язык, этот вид работы может значительно повысить уровень мотивации. Диалогическое общение – это взаимодействие в процессе самореализации, целью которого является раскрытие творческого потенциала учащихся. Задача преподавателя – использовать все возможности для организации учебной деятельности и предоставления учебных материалов для устного и не устного общения. Как правило, в курсе используются различные виды учебных бесед с определенной целью: научить правильному употреблению грамматических форм или новой лексики, закрепить различные типы речевых моделей и др. В любом случае, рекомендуется придерживаться определенных стереотипов (например, диалогов покупки и продажи в доставке). Конечно, на начальном этапе изучения языка набор стандартных фраз можно запомнить и успешно применять до тех пор, пока не отпадет необходимость в других языковых навыках в жизненной практике, поэтому ситуацию нужно решать немедленно, а имеющиеся языковые средства выходят за рамки клише. Влияние на личные интересы, в этом контексте экологической и социальной значимости, становится основной мотивацией для построения диалога и обучения языковым навыкам. Невозможно избежать использования жесткой структуры разговора в процессе обучения. Более уместно различать высокочастотные и нечастые ситуации. К первым относятся стереотипы этикета и городские стереотипы (движение транспорта, магазины, почтовые отделения, вокзалы). Для нетипичных случаев возможны ситуативные изменения, когда языковые средства в зависимости от типа ситуации и когнитивных предпочтений говорящего меняются. «В перцептивном дискурсе реципиент свободен в выборе способа реагирования».25 То ли это речь полностью автоматическая, то ли «эмоциональная борьба» - сознательный выбор, обусловленный мотивационной борьбой.26 Выбор конкретного ответа зависит от целевой установки участников беседы и когнитивного контекста. Для анализа этого контекста мы используем паттерн-набор ключевых параметров. Выберите следующие параметры: 1) прагматические предпосылки, или исходный контекст; 2) социальный контекст; 3) внутренняя структура говорящего (знания, мнения, потребности, желания, чувства, эмоции и т. д.).; 4) конкретные типы ситуаций. Если речевая ситуация удовлетворяет набору этих параметров, то можно считать, что она допускает выбор в альтернативно–возможном речевом поведении. В случае реальной речи все эти факторы всегда присутствуют, и независимо от того, осознаем мы это или нет, влияют на внутреннюю структуру разговора. Кроме того, «различные этапы диалога не могут быть спланированы во всех деталях». Если последовательность действий становится сложной, необходимо сделать выбор между различными вариантами, и стратегический подход является наилучшим.27 «Стратегия – это когнитивный план, который управляет серией голосовых шагов для достижения интерактивной цели или задачи».28 При обучении диалогу на уроке иностранного языка трудно предусмотреть все детали когнитивного контекста, чтобы воспроизвести эту ситуацию. Д. Я. Изаренков предлагает классифицировать модель по начальной, активной реакции (вопросы, просьбы, предложения и т. д.). Исследователи предлагают систему выработки наиболее общих направлений диалога, которую можно считать чисто формальной стратегией, то есть без учета когнитивного контекста.29 Однако практическое применение этой модели у Саренкова, на наш взгляд, нецелесообразно. Поскольку при обучении разговору необходимо воссоздать все детали ситуации, то описывать ее становится затруднительно. Например, если ученик играет одну или две фразы, его просят прослушать (прочитать), понять и представить себе следующую ситуацию: «у ученика есть проблема». Он не знал, кого искать в этом деле. В конце концов, он решил повернуть... «Мужчина был готов ему помочь, но не понимал, почему студенты не пришли к нему раньше времени. Теперь эту проблему трудно решить».30 Если указать социальный контекст, внутреннее состояние говорящего, а также предполагаемую ситуацию внешней среды, то количество наборов параметров увеличится еще больше. Поэтому при обучении «нестандартизированному диалогу» мы сталкиваемся со следующими проблемами: - трудностью реконструкции реальной ситуации общения; - сложностью планирования различных этапов речевого общения; - организацией учебного материала. Даже простой разговор может вызвать самые разные реакции. Кроме того, сложные диалоговые структуры не могут быть стереотипными или статичными. Динамическую модель дискурса трудно выразить, но она наиболее естественна и близка к реальному диалогу. Эта модель может быть реализована как стратегия, в которой выбор инициативы и ответных мер зависит от целей, которые должны быть достигнуты. Д. Я. Изаренков предложил план развития диалога, но он качественно отличается от реальной реализации. Для всех возможных вариантов развертывания стратегии диалога, чисто техническое описание трудно написать. При создании руководства на бумаге сложно представить все стратегии. Однако использование специальных средств компьютерной поддержки может помочь решить задачи, например, при создании программы моделирования, в которой ситуации из профессиональной, семейной или социокультурной сферы моделируются в форме ролевых или коммерческих игр. Интерактивные программы могут быть представлены стратегической игрой, где каждая последующая ситуация на экране является результатом голосового действия (выбора) студента. Ученики никогда не могут точно предсказать, но могут догадаться, что произойдет с их реакциями. В каждом блоке (части) игры дается целеполагание невербального характера, то есть задача, которую ученик может решить только путем вовлечения в деятельность другого человека – «виртуального собеседника». Для достижения этой цели участники в реальной ситуации должны продумать принятие стратегии, возможные способы решения проблемы и соответствующие речевые действия в соответствии с внешней ситуацией. Целеустановка исключает «слепое блуждание» и случайный выбор альтернатив реплик. Помимо этого, неречевая установка диктует ряд коммуникативных целей: «получить информацию», «убедить собеседника» и т. п. Визуальное представление ситуации устраняет необходимость многословного описания. Например, действующее лицо – студент (турист) – оказывается в незнакомом городе на вокзале. Цель – добраться до гостиницы. Диалоги, в которые вынужден вступить герой, зависят от его стратегии: диалог с водителем такси, автобуса или прохожим. Теоретически модели этих диалогов схожи: вопрос, выясняющий местонахождение объекта → сообщение информации. Однако в зависимости от обстоятельств направление диалога может варьироваться: (Турист) Вопрос для аудиторной работы на начальном этапе обучения подходит учебник «Русский язык. Часть 1» под общей редакцией д.ф.н., профессора И.М. Поповой, предназначенный для иностранных студентов подготовительного факультета, освоивших вводно-фонетический курс русского языка. навык творческий монологический Пособие состоит из 32 тематических уроков, среди которых обычные «класс», «Моя семья», «наш университет», «столовая», «в универмаге», «в библиотеке», а также молодежно-ориентированные «я самостоятельный», «в интернет-кафе», «экскурсия в МГУ», «Как мы провели каникулы», философская сказка о счастье», «Земля-наш общий дом». Каждый урок начинается с тематической пословицы, которая используется для построения ассоциации с темой. Урок основан на тексте, раскрывающем тему. Предтекстовые упражнения помогут вам активизировать необходимый словарный запас, запомнить новые слова, так что вам не придется возвращаться к словарю урока во время чтения текста. Новая лексика практикуется в группировке слов одного корня, преобразовании частей речи в модели, составлении фраз, поиске синонимов, антонимов и составлении сложных слов из простых. Текст сопровождается вопросами и утверждениями для контроля понимания. Грамматика урока отрабатывается в следующих видах посттекстовых упражнений: раскрытие скобок с согласованием падежа, выбор соответствующего глагола в нужной форме, составление сложных предложений, добавление предложений к имеющемуся началу. Далее следует подготовка к пересказу в виде составления плана текста, выделения основной идеи в каждом абзаце, чтения и составления диалогов на заданную тему. Каждый урок содержит дополнительный текст с упражнениями, которые могут быть изучены учащимися самостоятельно или использованы для прослушивания. В первом вводном уроке анализируется категория одушевленных/неодушевленных существительных и вводятся приветственные фразы. Система уроков построена таким образом, что объем диалогов и грамматических упражнений постепенно сокращается, уступая место упражнениям на развитие речи с выражением собственного мнения, отклонениями от основной темы и элементами рассуждения. Трансформационные упражнения предполагают изменение конструкции в зависимости от изменившейся коммуникативной задачи (речевого намерения) или ситуации. В этом случае изменение задания подсказывается учащемуся, и упражнение выполняется на основе речевого образца, рисунка, контекстной подсказки и т. д. задание для упражнения может быть чисто грамматическим: «замените прошедшее время глагола на будущее», «дайте отрицательные ответы на вопросы» и т. д. Но упражнения будут более эффективными, если вы установите необходимость корректировать контекст высказывания (вчера я ходил на стадион. Завтра я тоже буду …); включите необходимые фразы в диалог (-Собираетесь ли вы в отпуск в Италию? - Нет, ... в Италии я уже был/а) - упражнение выполняется по аналогии с образцом Китайгородской Г. А. и др. Грамматическая игра также может быть использована в качестве трансформационного упражнения. Пример: один студент утверждает, что у него есть предмет, в то время как другой студент утверждает, что у него его нет. Человек, допустивший ошибку, выбывает из игры, а его место занимает партнер (ошибки чаще всего совершаются в отрицательных конструкциях). 1 2 |