«Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе». итоговая аттестационная работа. Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА по программе профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование. «Организация обучения лиц по адаптированным основным и специальным индивидуальным программам развития с присвоением квалификации "Педагог-дефектолог"» на тему: «Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе» Выполнила: Васина Наталья Егоровна Оглавление Введение………………………………………………………………………………………..стр.3-7 Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………...стр.7-14 1.1.Общая характеристика психического недоразвития……………………………………стр. 7-14 1.2.Система коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью……………............стр. 15-18 1.3. Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников………….....стр.18- 22 Глава 2. Программа психологической диагностики готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………..стр.22- 28 2.1. Формирование готовности овладению навыками письма…………………………..стр. 22-28 2.2. Формы и структура организации занятий по формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………..стр.28- 30 Заключение………………………………………………………………………………….стр. 30-31 Список литературы………………………………………………………………………...стр. 32-33 Приложение ………………………………………………………………………………....стр. 34-59 Введение В текущем учебном году наша школа обеспечивает вариативность образовательных услуг, реализуя программы традиционного и коррекционного обучения. Традиционная система представлена программой «Школа России». А дети с ОВЗ обучаются по адаптированной образовательной программе, разработанной на основе программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений под редакцией В. В. Воронковой. 2022-23 учебном году в нашей гимназии будут обучаться 2 детей с ОВЗ. Эти дети с ОВЗ будут обучатся очно в школе вместе со всеми детьми. Наиболее остро этот вопрос стоит в отношении учащихся с интеллектуальной недостаточностью в силу того, что адаптивное поведение у них всегда нарушается. Как отмечает JI.C. Выготский, любой недостаток в развитии человека не только изменяет его отношение к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Недостаток в развитии реализуется, по мнению ученого, как социально ненормативное поведение, происходит «социальный вывих», перерожден не общественных связей, смешение всех систем поведения, то есть основной задачей коррекционной педагогики является профилактика вторичного недостатка, по определению JI.C. Выготского, «социального вывиха». На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникновения, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклонений в развитии, разрабатывается целостная система специального воспитания. Под нарушением интеллекта или, другими словами, умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, которое возникает вследствие органического поражения головного мозга ребёнка или после полученных травм головного мозга, или как осложнение после перенесенных каких-либо тяжелых заболеваний. Дети с нарушением интеллекта имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени их обучение в образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме. Это является первостепенной задачей учителя. Основой в организации образовательного процесса с УО детьми является коррекционно-развивающий его характер. Следовательно, каждый урок должен быть направлен на решение не только общедидактических задач, но и специальных коррекционно-развивающих: · Коррекция и развитие внимания. · Коррекция и развитие связной устной и письменной речи. · Коррекция и развитие памяти. · Коррекция и развитие зрительного, слухового и тактильного восприятия. · Коррекция и развитие мелкой моторики рук. · Коррекция и развитие мыслительной деятельности. · Коррекция и развитие личностных качеств учащихся. К таким урокам предъявляются те же самые общепедагогические требования плюс специальные требования: Подачу на каждый урок учебного материала малыми порциями; Ø Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика; Ø Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов; Ø Максимальную развернутость и расчлененность сложных понятий и действий; Ø Многократное повторение чего-либо; Ø Максимальная опора на чувственный, практический опыт и на более развитые способности ребенка; Ø Использование игровых приемов обучения; Использование наглядных и практических методов и средств обучения, что обусловлено конкретностью мышления УО детей, абстрактное мышление у таких учеников, как правило, не развито вообще; Ø Обязательное включение на каждом уроке такого вида работы, как работа со словом (словарная работа) – важность ее объясняется крайне бедным словарным запасом учащихся, общими нарушениями их речи; Ø Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др. Проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школьников, применяемых способов обучения, анализа психического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в результате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы. Таким образом, целью работы является: рассмотреть проблемы обучения детей с нарушением интеллекта в массовой школе. разработать программу коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью. Методы исследования: анализ специальной психолого-педагогической, коррекционной и методической литературы по проблеме исследования; синтез и обобщение анализируемого теоретического материала. Гипотеза: знания о психолого-педагогических особенностях детей с задержкой психического развития помогают педагогам и специалистам психологической службы в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям данной категории, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладению образовательной программой. Предмет исследования: содержание, формы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с поставленной целью, в работе необходимо решить следующие задачи: Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта; Охарактеризовать особенности процесса обучения. Рассмотреть понятие организации обучения детей с нарушением интеллекта; Рассмотреть особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью; Выявить особенности обучения письму детей с нарушением интеллекта; Проанализировать проблемы готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению; Определить цели и задачи дошкольного образовательного процесса, направленного на формирование готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению; Проанализировать основные направления учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью; Разработать программу коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью. Дети с нарушением интеллекта, в основном, ведомые, им свойственно подражание; нотации и беседы в большинстве случаев бесполезны. Поэтому, в них, как в зеркале, отражается эмоциональный настрой самого учителя. Хочется обратить внимание на такой этап урока как проверка и оценка знаний. Даже ряд известных олигофренопедагогов утверждают, что оценка знаний умственно отсталых учащихся не может быть введена в процесс обучения, так как эти дети различны по своим возможностям и поставить одинаковую отметку за приблизительно одинаковые ответы невозможно. Оценки должны тщательно комментироваться. Критерии оценок: «5» — ответ по наводящим вопросам, но правильный, наводящих вопросов мало; «4» — ученик отвечает в основном правильно, но допускает негрубые ошибки и исправляет их с помощью учителя; «3» — допускает грубые ошибки; «2» — допускает грубые ошибки, не исправляет с помощью учителя. Письменные работы рекомендуется проверять зеленой пастой, чтоб неудовлетворительная отметка, выставленная красной пастой, не спровоцировала негативную реакцию, т.к. красный цвет – это цвет опасности. Каких же результатов должен достичь умственно отсталый ученик? В.П.Симонов выделяет следующие показатели степени обученности: Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью. 1.1.Общая характеристика психического недоразвития. Интеллектуальная недостаточность – это такое нарушение нормального темпа развития, при котором ребенок, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностей интеллектуального развития отмечается: низкий уровень познавательной активности; незрелость мотивации к учебной деятельности; сниженная работоспособность к приему и переработке информации; ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; недостаточная сформированность умственных операций; отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи. Под термином «задержка интеллектуального развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. Инфантилизм проявляется на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо — в начале школьного обучения. Такие дети отличаются наивным поведением, непосредственностью. Во время урока они не включаются в общую работу, играют с учебными принадлежностями, приносят с собой в портфеле игрушки. Если удается включить их в работу, они прекращают ее при малейших затруднениях. У них не сформированы школьные интересы, они не полностью понимают учебную ситуацию, не умеют целенаправленно выполнять задания, т.к. не могут удерживать в памяти инструкцию, контролировать свою работу, критически оценивать свои действия. Такому ребенку свойственно беспечное отношение к учебе. Он приветлив, добродушен, оживлен, но эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, из-за чего такие дети внушаемы, легко подражают другим. Ребенок с недоразвитием личностных компонентов непродуктивно действует в ситуации, где должен подчиняться указаниям педагога и подавлять собственные желания. В связи с этим он вял, бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, активно действует, как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Недоразвитие личностных компонентов при инфантилизме тесно связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Неустойчивость внимания, низкая познавательная активность и работоспособность, характерные для детей этой категории, могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь — таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга. Замедление темпа развития центральной нервной системы, в первую очередь — высших отделов коры головного мозга, может быть вызвано многими факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания, травмами мозга в предродовой и послеродовой периоды и на ранних этапах развития, генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может быть причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений функционирования мозга, обусловливающих появление трудностей в обучении и школьную дезадаптацию. Дети с задержкой психического развития обнаруживают более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. В связи с этим необходимо отбирать материал так, чтобы уменьшить объем его запоминания примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом заслуживает специального внимания тот факт, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Недостатки произвольной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. У многих детей с задержкой интеллектуального развития наблюдаются трудности с восприятием учебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно вследствие этого не получает достаточной информации об окружающем мире. Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Многие авторы В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпина, Т.В. Егорова отмечали, что полноценное исследование мыслительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и такой интегративной составляющей мыслительного процесса как понимание. Понимание — это результат сложной аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с интеллектуальной недостаточностью зависит от умения субъекта осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания — его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его громоздкости. Таким образом, можно отметить, что группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости. Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально-познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие — носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д. Внимание является важнейшим психологическим условием, определяющим развитие детей с ЗПР, и особенности их социальной и школьной адаптации. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, мышления, речи. Во многих исследованиях, посвященных проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР, можно найти указания на серьезные отклонения в функционировании внимания. Одной из основных причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов, их инертность, нарушение баланса между возбуждением и торможением. Вместе с тем, ученые рассматривают внимание как формирующийся навык самоконтроля, который может быть сформирован в специально созданных условиях. У детей с ЗПР к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Особенно резко страдают концентрация внимания, целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика. Учителя жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике — полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности. Так, невысокий уровень абстрагирования, склонность к конкретному мышлению не дают ребенку возможности освоить навыки счета. Простейшие счетные операции эти дети воспринимают только на конкретном материале. Они не могут усвоить порядковый счет, понятие состава числа, особенные трудности испытывают при решении задач. При задержке речевого развития на первый план выступают нарушения фонетико-фонематического восприятия, что проявляется при освоении навыков письма, чтения. В подобных случаях ученик не дифференцирует звуки, сходные по артикуляции, не может соотнести правильно звук и букву, выделить звук, слог, фразу, путает оптически сходные буквы. В результате в письме наблюдаются характерные ошибки: замены букв, искажения слов, нарушение структуры слова, пропуски гласных букв, слияние предлогов, отдельных слов. Бывает, что ребенок, неправильно произнося звуки, отражает это в письме. Темп письма у таких детей, как правило, очень замедлен, они с трудом вспоминают, как пишется каждая буква, долго ее «выводят», путаются и в итоге не успевают выполнить задание со всем классом. Для детей с задержкой развития моторных функций характерна неловкость, медлительность. Дома их обычно долго кормят, одевают, потому что у взрослых не хватает терпения. Их медлительность может быть связана с наследственностью, темпераментом, а может быть результатом плохого воспитания, поэтому они часто оказываются не подготовленными к школе. На уроке такие дети настолько медлительны, что успевают выполнить по сравнению с одноклассниками только треть задания и получают неудовлетворительную оценку. Они с трудом, очень медленно входят в работу, не могут сразу переключиться с одного задания на другое. Попытка торопить такого ученика, как правило, приводит только к увеличению ошибок, к резкому нарастанию утомления и падению умственной работоспособности. Дети, имеющие задержку психического, речевого, моторного развития, способны усваивать школьную программу только при индивидуальном подходе, своевременной и правильной помощи учителя. Интеллектуально недостаточным детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью можно разделить на три основных типа. Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но, в конечном счете, добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции. У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими. Существуют разные подходы к определению умственной отсталости: 1. Стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга, имеющего диффузный характер. 2. Социальная неадаптированность. 3. Расстройство эмоционально-волевой сферы. 4. Нарушение инстинктов. 5. Качественные изменения всей психики, личности в целом, такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и аффективная сфера. Важное значение для обучения детей с интеллектуальной недостаточностью имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти. Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению характеризуется низким уровнем планирования, деятельность ребенка не соотносится с целью; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок не способен к выполнению элементарных логических операций. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с нормой развития, умственно отсталые дети характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками. Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все равно возможно, важно при развитии затрагивать все сферы деятельности. По мнению Л.С. Выготского, методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен. Основными условиями эффективности работы с детьми с девиантным поведением являются: деятельность по всем направлениям в работе с самим школьником с девиантным поведением, его семьей, учебным заведением, его социальным окружением, интеграция нравственного и правового аспектов; интеграция индивидуального и коллективного подхода к социально – психологической работе. 1.2. Система коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Система работы представляет собой целостный комплекс психолого-педагогических, строго иерархиезированных мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических и физических возможностей каждого нетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию и компенсацию нарушений его развития. Представлена следующими направлениями работы: 1.Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта. 2.Физическое воспитание и развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. 3.Формирование ментальных процессов (умственное воспитание): а) улучшение и развитие сенсорной сферы детей с с интеллектуальной недостаточностью; б) уточнение, расширение объема представлений об окружающем; в) формирование навыков умственной деятельности, развитие речи. 4.Формирование игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. 5.Трудовое воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью: а) занятия ручным трудом; б) воспитание навыков самообслуживания; в) воспитание уважения к труду взрослых. 6.Нравственное воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью. 7.Эстетическое воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью. 8.Музыкальное воспитание и развитие ритмических способностей детей. 9.Нетрадиционные практики реабилитации детей с интеллектуальной недостаточностью. Основной формой организации педагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитию понимания обращенной речи, активизации собственной связной речи, развитию артикуляционного аппарата, формированию грамматического строя, коррекции произношения. Кроме того, осуществляется прохождение разделов специальной образовательной программы, корригирование, компенсирование высших психических процессов и формирование отсутствующих, но необходимых для продуктивной коммуникации и усвоения знаний, умений и навыков - качеств личности. Таким образом, целью подготовки детей к школе является не овладение какими-либо конкретными элементами учебной деятельности, а создание предпосылок к школьному обучению. Основными задачами подготовки к обучению являются: охрана и укрепление здоровья; развитие психических функций и качеств личности; обеспечение преемственности между подготовкой к обучению и обучением в школе. Коррекционная учебно-воспитательная работа по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения. Каких же результатов должен достичь умственно отсталый ученик? В.П.Симонов выделяет следующие показатели степени обученности: Система коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой целостный комплекс психолого-педагогических, строго иерархиезированных мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических и физических возможностей каждого нетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию и компенсацию нарушений его развития. «Различение» (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка «угадать» правильный ответ. «Запоминание«. Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности. «Понимание». Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить, привести пример. Сущность вопроса им понята, а не просто формально закреплена в сознании. «Применение» (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения переходят в простейшие навыки. «Перенос». Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на практике, в новой нестандартной ситуации. Если ученик достиг репродуктивного уровня обученности, то это очень хороший результат. Достичь высшей степени обученности «Перенос» для умственно отсталого ребенка практически невозможно и нереально, хотя исключения возможны. Рекомендации по работе с умственно отсталыми детьми: Запастись ангельским терпением, стальными нервами и относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям, но не на секунду не забывайте, что это дети ОСОБЕННЫЕ. Учитывать индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии. Сравнивать ребенка с ним самим, а не с другими детьми. Создавать у ребёнка субъективное переживание успеха. Приемы: Снятие страха — «Ничего страшного…» Скрытая инструкция — «Ты же помнишь, что…» Авансирование — «У тебя получится…», «Ты сможешь…» Говорите это искренне и уверенно. Усиление мотива — «Нам это нужно для…» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»). Педагогическое внушение — «Приступай же…» Высокая оценка детали — «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…» («Сегодня ты хорошо рассказал о…, отвечал на вопросы и т.д.») Помогать ребёнку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность. Отмечать достижения ребенка, а не неудачи. Формировать веру в успех. Концентрировать внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии ты смог сделать…, сможешь и сейчас). Дать, ребёнку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения. 1.3 Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников Исследования показывают, что изучение нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в основном было ориентировано на выделение психолого-педагогических типов нарушений поведения и ограничивалось разработкой формальных направлений коррекции, носящих рекомендательный характер (Э.Я. Альбрехт, К.С. Лебединская, М.А. Малинаускене). Для воспитания уважительного отношения к морально-этическим нормам и принципам, принятым в обществе учащихся, знакомили с основами права, законами нашего государства, приучали к сознательному выполнению этих законов, к соблюдению общественного порядка, воспитывали ответственность за свое поведение. С этой целью проводились различные мероприятия с учащимися в соответствии с рекомендациями, представленными в исследовании Б.П. Пузанова (1980). Е.А. Гордиенко и Г.Г. Запрягаев (1984) предложили ряд мер для профилактики и коррекции нарушений поведения детей с умственной отсталостью: вовлечение детей в такую учебную и общественную деятельность, которая обеспечивала бы им устойчивый успех, повышение авторитета среди школьников, в результате чего возрастала бы их уверенность в себе, рас-ширялись контакты со сверстниками, возникали деловые и дружеские взаимоотношения; постоянное включение учащихся во фронтальную работу на уроке, развитие познавательной активности, мотивов учения, самостоятельности, умения преодолевать трудности; воспитание чувства долга и ответственности; предупреждение появления пробелов в знаниях как предпосылки педагогической запущенности, в значительной мере затрудняющей работу с детьми и нередко приводящей к асоциальному поведению. Исследования показали, квалифицированное коррекционно-воспитательное воздействие в соответствии с индивидуально-психологическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, выявление конкретных источников вредных влияний и вывод ребенка из зоны их действия, использование системы внеклассных мероприятий, включающих работу детской организации, общественные мероприятия, работу школы с семьей, контакты с внешкольными учреждениями и с общественными организациями, последующее патронирование позволяет добиться определенных позитивных результатов в коррекции нарушений поведения умственно отсталых школьников, в профилактике правонарушений. Однако И.А. Коробейников (1991, с. 1) отмечал, что подходы к раннему выявлению и коррекции нарушений поведения разработаны на сегодняшний день недостаточно, но и осуществляются они, главным образом, в рамках упрощенно-дидактического представления о нормах и отклонениях в поведении. В этой связи потенциальные коррекционные возможности вспомогательной школы нередко остаются нереализованными, а ее стратегическая задача – социальная адаптация умственно отсталого ребенка решается не всегда успешно. Между тем, разработка системы средств психолого-педагогической коррекции нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных вопросов специальной психологии и педагогики, решение которого позволит повысить эффективность коррекционно-воспитательной работы в школе и будет способствовать лучшему приспособлению детей к жизни в обществе. Коррекция нарушений поведения у умственно школьников в коррекционно-образовательных учреждениях должна осуществляться в трех направлениях: работа с семьей, с педагогами и с детьми с интеллектуальной недостаточностью (Н.В. Волкова, 1999). Основные задачи работы с родителями включают расширение психологических знаний о детях и помощь в решении выявленных проблем. Для этого могут использоваться семинары, в ходе которых родители получают информацию об особенностях личностного развития детей, с помощью простейших психологических методик исследуется самооценка родителей, стиль воспитания, когнитивные стили. В ходе семейного консультирования могут быть решены те или иные проблемы или предложены пути их решения. Акцент работы делается на поиск ресурсов личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, позитивных черт характера. Возможными формами работы с педагогами могут быть: 1) обучение методам релаксации, отвлечения, устранения искажений в оценке реальности; 2) проведение занятий по переоценивающему консультированию, умению решать проблемы, находить альтернативы для разрядки накопившихся отрицательных эмоций; 3) сов-местное психологическое консультирование по типу балинтовых групп; 4) проведение тренингов партнерского общения, тренингов решения личных проблем. Возможности применения психотерапии как средства коррекции поведения детей с недоразвитием интеллекта раскрывает Н.В. Волкова (1999). В работе с детьми с интеллектуальными нарушениями предпочтение индивидуальных или групповых форм психотерапии зависит не только от состояния ребенка, но и от специфики этих форм. Групповая психотерапия применяется, когда проблемы ребенка связаны с социальным приспособлением, преимущества индивидуальной работы виды в работе с детьми с эмоциональными проблемами. Противопоказаниями к групповым формам работы с детьми может быть актуальное стрессовое состояние, явно выраженное асоциальное поведение (с угрозой безопасности для других детей), ускоренное сексуальное развитие. Опыт разработки и апробирования конкретных программ детской психотерапии показывает, что наиболее эффективным является комплексное использование индивидуальных и групповых методов, включающих приемы, относящиеся к различным видам психотерапии. В ходе суггестивной психотерапии могут использоваться различные методы прямого и косвенного внушения, эффекты самовнушения для отвлечения от болезненных переживаний ребенка по поводу собственных неудач, утверждения положительного эмоционального настроя. Широкие возможности для внушения создает обращение к потенциалу ребенка, к игре. В игровых приемах сочетаются возможности отреагирования негативных переживаний, аутосуггестии и косвенного внушения. Арттерапия предполагает использование различных средств: рисования, лепки, танца, технического и литературного творчества. Психотерапевтическое содержание этим обычным детским занятиям придает обращение к целостной личности, а не к какой-то ее стороне (т.е. целью не является развитие определенных навыков, скорее развиваются общие рефлексивно-эмпатические способности). Психоанализ продуктивен, когда в основе расстройств лежат подавленные или вытесненные ребенком комплексы, влечения, переживания. Использование элементов психоаналитической техники в ходе психотерапии в коррекционно-образовательных учреждениях скорее может заключаться в обучении разграничению «телесного» и «психического», развитии индивидуально восприятия своего тела в игровой форме и т.д. Поведенческая терапия предназначена для исправления болезненных форм поведения. Разнообразные методики этого вида терапии используют внешние воздействия с целью подкрепления или подавления отклоняющихся форм поведения (отдельных его элементов). Подкреплением может быть проявление заинтересованности взрослого, поощрения, похвалы и материальные формы вознаграждения как оценка, например, в форме жетонов или баллов. «Плохое» поведение может сопровождаться отсутствием подкрепления, игнорированием того, что делает ребенок, созданием для него неприятных ситуаций. Применение наказания может оказаться подкреплением отрицательного поведения, поэтому при коррекции различных видов отклоняющегося поведения оно должно применяться очень умеренно. Рациональная (разъясняющая) психотерапия представляет собой логическое воздействие на психику ребенка. При этом могут использоваться подготовленные детьми рассказы на житейские или фантастические темы, разыгрывание в лицах, предложенных ребенком ситуаций. А.А. Богданова (2004) предложила в своей работе систему педагогической коррекции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, включающую следующие компоненты: во-первых, комплекс занятий по развитию и коррекции механизмов регуляции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью; во-вторых, коррекционную работу с учащимися в учебном процессе для закрепления полученных в ходе специального обучения навыков регуляции; в-третьих, повышение научно-методического уровня учителей, работающих с детьми, имеющими нарушения поведения. Такой подход по коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью обеспечивал реализацию комплексной помощи детям с отклонениями в поведении. Следует отметить, что структура, содержание и последовательность этапов коррекционной работы по данным направлениям были обусловлены отнесенностью поведения ребенка к определенному типу и характером доминирующих поведенческих проблем. Вариативность программы педагогической коррекции поведения школьников позволяла использовать все элементы коррекционной системы при наиболее выраженных отклонениях в поведении детей, в то время как устранение более легких поведенческих проблем осуществимо при использовании вариантов неполной системы средств коррекции и профилактики. |