«Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе». итоговая аттестационная работа. Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
Глава II. Программа психологической диагностики готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью. 2.1.Формирование готовности овладению навыками письма. Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навыками письма является важным начальным этапом подготовки умственно отсталых детей к школьному обучению. При обучении умственно отсталых детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются: 1. Развитие мелкой моторики и зрительнодвигательной координации. С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д. 2. Развитие внимания и зрительного восприятия. Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров. 3. Формирование и развитие пространственной ориентировки. Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги. 4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка. Важным здесь было научить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания. 5. Формирование базовых графических навыков. Детей обучали проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях [2,3,4,5,б]. Диагностическое направление работы при формировании готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью является обязательным и основывается на основополагающем принципе дефектологии — принципе единства диагностики и коррекции. В распоряжении дефектологов и психологов сейчас имеется несколько диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Существующие программы зачастую имеют клиническую направленность и лучше решают задачи определения отклонений в развитии. Либо имеют дело с программами, где уровни выполнения заданий определены на основе теоретического анализа, описания и систематизации эмпирических данных с точки зрения определенных теоретических представлений. Программа предлагаемая Н.В. Афанасьевой и Е.Н. Дубиненковой может использоваться и как психометрическая, и параллельно допускает возможность дополнительной качественной интерпретации полученных данных. При обследовании следует соблюдать единообразие условий тестирования: нельзя менять инструкции, материалы, время на выполнение тестовых заданий; нельзя вносить изменения в стандартную процедуру обследования; в ходе обследования ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни усиленно хвалить. Нужно стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представления о допущенных им ошибках; необходимо обращать внимание на эмоциональное состояние ребенка, отмечать особенности его проявления в протоколе (негативные эмоции, безразличие, радость, гордость, тревожность, смущение). Важно соблюдать определенный порядок предъявления заданий, который строго сохраняется при работе со всеми детьми: 1) вначале идет более простое задание, привлекающее внимание ребенка. Оно способно снять естественное для таких ситуаций напряжение ребенка. 2) затем, более сложные задания, пока ребенок не устал и способен продуктивно работать. 3) в конце определяется работоспособность, проверяется отсроченное воспроизведение и критичность. Присутствие родителей при обследовании не разрешается (исключая случаи полного отказа ребенка от исследования без присутствия родителей), т.к. в данном случае готовность ребенка к контакту с незнакомым взрослым рассматривается в качестве критерия готовности. Длительность обследования не должна превышать 40-50. Предлагаемая программа состоит из двух частей. Продолжительность работы ребенка в первой части программы - 20-28 минут, второй - 10 минут. Субтесты программы определяют: уровень наглядно - образного, наглядно - действенного мышления; развитие вербального интеллекта; обратимость как значимую характеристику интеллектуальных операций развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, установления причинно - следственных связей; развитие речи, общей осведомленности ребенка; особенности работоспособности(как предпосылку интеллектуальной готовности); готовность к произвольным действиям, способность работать в соответствии с образцом; критичность мышления; познавательная активность. Каждый субтест имеет количественный показатель, и одновременно он позволяет понять особенности эмоционального отношения, мотивации, работоспособности, уровня произвольности, психофизической утомляемости, готовности к контакту со взрослым. В связи с этим в программе выделены качественные показатели эмоционально - волевой зрелости. Программа состоит из двух частей. I часть - диагностика интеллектуальной готовности. Эта часть включает 10 субтестов. Она выполняется в течение 20-30 мин. II часть - программы включает следующие методики: графические пробы - "рисование мужской фигуры", методику "домик", копирование слов, диагностику учебных навыков. Цель II части программы - оценить сформированность первичных учебных навыков. Это дает возможность педагогам скорректировать свою учебную программу подготовки к обучению. Первая часть программы: Субтест 1. Задание с кубиками. Субтест позволяет проследить план действий испытуемого, уровень выполнения умственного действия: - наглядно-действенный; - наглядно-образный. Ригидность - пластичность мышления проявляется в способности ребенка перейти от одного способа решения к другому. Критерии, по которым оценивается задание: количество способов решения задачи, а также уровень выполнения задания. Стимульный материал субтеста допускает разные варианты. Это могут быть кубики, карандаши, палочки. Наиболее удобно пользоваться кубиками Кооса, которые составляют стимульный материал 6 субтеста. Количество предметов должно быть не меньше 10. Субтест 2. Запоминание 10 слов. Субтест, методика А. Р. Лурия, дает возможность получить данные о развитии механической памяти. Субтест используется в варианте трехкратного повторения 10 слов при запоминании и отсроченном воспроизведении через 30 минут. Динамика запоминания и воспроизведения характеризует особенности работоспособности, внимания. Диагностические критерии: максимальное количество воспроизведенных слов при запоминании, а также количество слов при отсроченном воспроизведении. Субтест 3. Нестандартные задачи. Выявляет у ребенка уровень конкретных операций, зависимость мышления от восприятия, умение воспринимать задачу, рассуждать, сопоставлять, доказывать, чувствительность к помощи. Стимульный материал состоит из 4 задач. Задачи подобраны таким образом, что они требуют не владения навыками счета, а умения рассуждать. Это задачи, позволяющие увидеть сформированность уровня конкретных операций, зависимость-независимость мышления от восприятия, обратимость операций. Субтест 4. Последовательные картинки. Методика предложена А.Н.Бернштейном. Субтест направлен на выявление умения организовывать части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют перцептивное внимание и зрительное схватывание материала, понимание и предвосхищение событий, уровень развития, степень дифференцированности и обобщенности восприятия. В качестве стимульного материала используется серия картинок "Снеговик", состоящая из четырех карточек. Субтест 5. Осведомленность. Направлен на измерение и выявление общего объема и уровня относительно простых знаний, направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций: памяти и мышления. Стимульный материал представлен модификацией соответствующего субтеста Векслера. В него включены только первые 15 вопросов, которые задаются каждому ребенку полностью вне зависимости от успешности его ответов. Субтест 6. Кубики Коса. В программе используется 3 задания из методики Косса. Субтест наиболее информативен при изучении структуры невербального интеллекта. Задания субтеста выявляют аналитико-синтетические способности ребенка, его интеллектуальные потенции. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственное воображение. Субтест 7. Складывание фигур. Субтест обнаруживает умение соотнести части и целое. Проявляет способности ребенка к вычленению признаков предмета, анализу, пространственную координацию. Субтест может рассматриваться как модификация известной методики А. Н. Бернштейна. Стимульный материал состоит из трех целых и разрезанных на части фигур, сделанных из картона или пластика: "рыбки", "грибка", "кораблика". Субтест 8. Познавательная активность. Субтест дает возможность определить способности к воображению, развитие познавательных интересов. Формирование умения ребенка задавать вопросы, формулировать желания. Оценивается характер вопросов, их направленность. Субтест является модификацией методики "Вообразилия", разработанной лабораторией Института психологии РАО. Стимульный материал содержит 4 красочные картинки с изображением ковра-самолета, волшебника, волшебной книги, мудреца и вопросов к этим картинкам. Субтест 9. Шифровка. В программе используется методика Пьерона - Рузера. Субтест позволяет судить о свойствах внимания (концентрации, распределения, переключения), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительнодвигательных стимулов. Субтест 10. Самооценка. Субтест основан на способности ребенка к рефлексии своих действий. Предполагает прямую оценку им качества своей работы в форме школьной отметки. Изучается критичность ребенка и способность оценить правильность своих действий. Таким образом, описанная нами программа психологической диагностики готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью может быть применена для решения разных задач. Ценность предлагаемой программы, на наш взгляд, состоит в получении наиболее широких показателей развития детей перед поступлением в школу. Она позволяет получить данные, которые дают основания для проведения развивающих, коррекционных мероприятий, могут служить прогнозом адаптации ребенка в школе. На этапе подготовки к школе, программа может помочь активизировать подготовку, выбрать наиболее адекватные приемы и способы работы. Задания и упражнения на занятии педагог может использовать дифференцированно, учитывая психофизиологические особенности и индивидуальные возможности детей, по своему усмотрению компоновать и дозировать их в рамках курса. 2.2. Формы и структура организации занятий по формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью Педагог-дефектолог организует работу детей в полном составе группы (до 10 человек), если численность детей составляет свыше 10 - подгруппами. К концу курса можно постепенно увеличить продолжительность занятий в зависимости от состояния и возможностей детей от 25 минут до 30-35 минут. Для проведения занятий каждому ребенку необходимы тетрадь в клеточку и два простых карандаша; у педагога - набор оформленного демонстрационного и раздаточного материала. На занятиях используются различные методические средства, формы, приемы и виды деятельности: рассказ; рисунок; лепка; мозаика; вырезание; физкультминутки, загадки и др. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Всего 6 блоков заданий. 1. Интеллектуально-развивающие игры и упражнения. Направлены на развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, внимания, восприятия. 2. Дыхательно-координационные упражнения. Направлены на активизацию и энергетизацию работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, снятие мышечного напряжения. 3. Симметричные рисунки. Направлены на развитие координации движений и графических навыков, активизацию стволовых структур мозга и межполушарного взаимодействия. 4. 2. Отработка навыков письма. Направлены на развитие умений действовать по правилу и самостоятельно по заданию взрослого, а также развитие пространственной ориентировки и мелкой моторики руки. 5. Пальчиковая гимнастика. Способствует развитию психических функций (вниманию, памяти, мышлению и речи), а также подвижности и гибкости кистей рук. 6. Упражнения для профилактики нарушений зрения и предупреждения зрительного переутомления. Способствуют снятию рефлекса периферического зрения, ритмированию правого полушария, активизации мозга и межполушарного взаимодействия. Конспекты занятий представлены в приложении. Развивающий и коррекционный эффект данного курса занятий проявляется прежде всего в интересе детей к разным видам упражнений, который со временем перерастает в познавательный мотив деятельности детей. Дети становятся более активными и уверенными в своих силах и возможностях и на других занятиях. К концу курса занятий мы предполагаем получить улучшение графических навыков и зрительно-моторных координаций детей, формирование произвольности, улучшение процессов памяти и внимания. Таким образом, специально подобранные дидактические игры и упражнения являются важнейшим условием развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с погранично-интеллектуальной недостаточностью. Успешность коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от: точности выявленных особенностей психофизического недоразвития; знания сохранности психических процессов и качеств, которые станут опорой в ходе обучения, воспитания и коррекции; комплексного подхода в коррекции всех сторон психики и личности ребенка; продуманного общения педагога с ребенком. Заключение При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воздействия. До недавнего времени данный контингент считался необучаемым, в результате чего работа по созданию условий для его обучения практически не велась. Многие социальные и образовательные услуги и сейчас для таких детей недоступны, так как разрабатываются без учета их потребностей. Неподготовленное включение такого контингента в массовую школу приводит к негативным последствиям, вплоть до социальной опасности. «Если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения. Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность. Лишь в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, и самим людям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям не будет причинен вред». Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства — это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода — инклюзивное образование. К сожалению, в школьной практике можно очень часто наблюдать, что неуспевающих учеников автоматически переводят из класса в класс. В результате нарастает педагогическая запущенность, увеличивается разрыв между материалом, который ученик сумел усвоить, и материалом, который он должен был усвоить. Все это осложняется переживаниями ребенка, претензиями учителя, наказаниями родителей, насмешками и негативным отношением одноклассников. Постепенно нарастают невротические расстройства, поведенческие нарушения, и в итоге ребенок не только «не может», но уже и не «хочет» учиться. В настоящее время одной из мер коррекции временных задержек психического, речевого, моторного развития может стать обучение ребенка в классах «коррекционно-развивающего обучения», которые получили в настоящее время широкое распространение в массовых школах. В этих классах при общем щадящем режиме обучения и жизни создаются наиболее благоприятные условия для организации медико-педагогической коррекции. Практический опыт показывает, что почти все дети с неосложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками массовой школы. Главное — их необходимо своевременно заметить в классе и найти наиболее эффективный способ индивидуальной работы. Правильная оценка характера отклонений у ребенка дает учителю возможность найти наиболее успешные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены. |