Обучение компетенции в иноязычном письменном общении. Обучение компетенции в иноязычном письменном общении

• Название: Обучение компетенции в иноязычном письменном общении
• Дата: 05.02.2023
• Размер: 93.5 Kb.
• Имя файла: Обучение компетенции в иноязычном письменном общении.ppt
• Тип: Документы; #921205

Обучение компетенции в иноязычном письменном общении

Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста.

Письменная форма коммуникации тесно связывает письмо и чтение: обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, ходя преследуют при этом разные цели: при чтении – это декодирование графических знаков в смысл, высказывание, при письме – кодирование замысла, информации в графические знаки с целью передачи сообщения адресату.

Письменная речь- вид РД, который связан с умением излагать информацию в письменной форме.

Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня – поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» . В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса.

Лингвистические особенности письменной речи

- если говорящий наблюдает непосредственную реакцию собеседника на высказывание и регулирует речь, пишущий – в отсутствие реципиента и промежуточной обратной связи – может эту реакцию лишь предугадать, поэтому его речь более обоснованна, развернута;
- пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а затем высказывать суждение, что побуждает его давать однозначно понимаемые описания;
- пишущий ограничен в возможности выразительно интонировать свою речь; отсутствие партнера по общению и соответственно мимики, жестов побуждает его выбирать языковые средства и знаки пунктуации, которые выполняют роль «заменителей» реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи. Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает внимание адресата на те факты, которые он считает наиболее выраженными; часто с этой же целью используются восклицательные знаки со скобками (так называемая «приглушенная восклицательность») в значении «обратите внимание», «подчеркиваю» и т.д. Многоточия, сочетания знаков (двух-трех восклицательных, восклицательного и вопросительного, «нагнетание» тире и пр.) позволяют передать модальность сообщаемого, облегчить адекватное понимание передаваемого смысла;
- если говорящий чаще всего испытывает дефицит времени (поэтому качество устного высказывания зависит от степени автоматизации речевых навыков и умений), то пишущий может быть не ограничен во времени, поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму (насколько адекватно используемая форма передает задуманное содержание, вкладываемый в нее смысл). Пишущий пользуется долгосрочным планированием своей речи, стремясь к логичности, точности, разнообразию языковых средств.

Психологические особенности письменной речи

С психологической точки зрения, письмо представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники письма (средства обучения) и собственно письменной речи (цели обучения, средства общения) как продуктивной аналитико-синтетической деятельности, в основе которой лежат определенные речевые механизмы.

Речевые механизмы письма

- механизм внутренней речи представляет собой составление внутреннего плана, «конспекта» будущего текста, планирование, программирование содержания, в ходе которого определяются цель и адресат, выявляется обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации;
- механизм выбора слов и речевых образцов – на работу этого механизма влияют коммуникативная цель, промежуточные коммуникативные задачи, намерения, отношения между участниками письменного общения, общность жизненного опыта. Имеет значение в этой связи мнение Н.И. Жинкина об «интонационном укладе» записываемого предложения, а именно то, что связное письменное высказывание упреждается не только проговариванием порождаемого текста, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения. Упреждающий синтез предполагает выбор нужных слов, распределение компонентов содержания в соответствии с замыслом, выбор подходящих для выражения того или иного смысла синтаксических структур, выделение предиката как основной части высказывания. Формированию этого механизма помогают специальные упражнения: составление плана, ответы на вопросы, «автоматическое письмо» – упражнение, в ходе выполнения которого порождаются семантические ассоциации с темой предстоящего письменного сообщения и их одновременная краткая запись; составление логико-смысловых карт – упражнение, связанное с созданием смыслового комплекса основных понятий обсуждаемой темы в графически упорядоченном и логически связанном виде;


- механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) тесно переплетены с предыдущими механизмами, поскольку одновременно с составлением внутреннего плана, конспекта будущего высказывания происходит его редактирование, логическая перегруппировка, укрупнение (объединение), расширение и сокращение единиц текста; образная, словесно-логическая и моторная виды памяти также способствуют созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего;
- механизмы комбинирования и конструирования – одни из центральных механизмов речевого умения, они лежат в основе такого качества речи, как ее продуктивность. При комбинировании происходит процесс формирования словосочетаний и предложений из известных языковых средств в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях; при конструировании – если высказывание не адекватно какому-либо условию (стилю, тактическому плану пишущего) – происходят изменения в структуре и содержании речевой единицы;
- механизм осмысления (установления связей) действует на разных уровнях: с его помощью устанавливаются смысловые связи а) между понятиями, б) между членами предложения, что зависит, в свою очередь, от логики описываемых событий, от формы связи между словами, в) между данным и новым, темой и ремой.

Уровни письменной речи.

– отбор слов и речевых моделей для создания конкретного текста;
– распределение предметных признаков в группе предложений;
– выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
– организацию связи между предложениями.

Цель  обучения письменной речи –

выработка умений излагать мысли в письменной форме. Цель обучения варьируется от категории учащихся: в школе задачи более скромные, в университете шире, т.к. надо записывать лекции, составлять планы, писать рефераты и конспектировать литературу, если это деловые люди, то задачи иные – составлять деловые письма.

Начальный этап (II—IV классы):

поздравлять с праздниками, днем рождения;
правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;
начинать и заканчивать письмо;
использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов и др;
описывать несложные рисунки в учебнике.

Средний этап (V—VII классы):

сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;
запрашивать информацию о том же у своего адресата;
написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая при- нятые в стране изучаемого языка нормы;
сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного ха- рактера;
делать рабочие записи после чтения печатного текста (состав- лять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.)

Старший этап (VIII—IX классы):

сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т.д;
фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;
составлять письменные планы или тезисы устных высказываний;
логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.

Профильно ориентированный этап (X—XI классы)

описывать события, факты, явления;
сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;
выражать собственное суждение, мнение;
комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые сред- ства;
составлять развернутый план или тезисы для устного сообще- ния;
создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);
фиксировать фактическую информацию при восприятии уст- ного или печатного текста;
делать учебные записи, т. е. составлять письмо «самому себе» с целью организации собственной речевой деятельности

На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:

использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;
сверять написанное с образцом;
обращаться к справочной литературе и словарям;
пользоваться перифразой;
упрощать письменный текст;
использовать слова — описания общих понятий;
прибегать к синонимическим заменам;
связывать свой опыт с опытом партнера по общению.

Задачи  обучения письменной речи :

1) которые изучающие язык должны научиться выполнять как пользователи языка (правильно написать свое имя, имя адресата, дату, адрес; написать поздравление, письмо личного характера, владея схемой построения «русского письма»; сообщать информацию о себе, своей семье, городе, интересах, запрашивать эту же информацию у своего адресата, сообщать в анкете, формуляре (в гостинице) основные сведения личного характера, делать личные записи по ходу чтения, слушания (выписки, записи); описывать события, факты, явления и комментировать их; написать заявление о приеме на работу и выполнить письменно другие формальности и т.д.);
2) и которые являются частью учебного процесса (составление плана, тезисов выступления, фиксирование учебно-предметной информации, составление «учебных записей», создание аннотаций, конспектов, рефератов, выписывание информации из справочной литературы и т.д.
Совокупность целей и задач позволяет выбрать адекватный им подход к обучению письменной речи.

Развитие техники письма:

Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

Каллиграфия

связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму.

Графические навыки

предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков
(дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).

Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией:

несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица — латиница);
расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;
несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих слу- чаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/графем.
полисемией графем, т. е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки.
наличием синонимических буквенных обозначений расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных;
наличием в родном и иностранных языках одинаковых по на- чертанию букв, но передающих разные звуки

В целом в области графики и каллиграфии должны быть сфор- мированы следующие навыки:

правильное написание прописных и строчных букв;
владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответстви- ями;
корректное написание наиболее употребительных слов, вошед- ших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в кон- це предложения;
написание букв с диакритическими знаками, что особенно ха- рактерно для французского языка.

Упражнения для развития графических и каллиграфических навыков :

начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах;
списывание с выполнением определенных заданий: подчер- кивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, под- бор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;
звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настен- ных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих уп- ражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;
группировка слов по определенным признакам (например, за- пись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);
конструирование слов из букв и слогов

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения.

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфогра- фии, относятся:

копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основ- ных правил орфографии и пунктуации;
списывание, осложненное дополнительными заданиями. На- пример: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, за- полнением пропусков недостающими буквами или словами с труд- ным написанием и др.
• группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; про- изводных слов с указанным суффиксом и т.д.);
орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);
диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, само- диктант.

Методика обучения письму как одной из форм общения

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания:трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, эквивалентным заменам(лексическим или грамматическим), вопросоответным умениям, выборочному переводу и др.

Речевые упражнения

направляют внимание на содержание письменного высказывания, вклю- чающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Речевые письменные упражнения:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебника, таблиц):
воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого наслух по ключевым словам (речевым формулам);
письменно обоснованное прогнозирование содержания текстас опорой на заголовки, подзаголовки и план;
составление текста с помощью цепочки логически связанныхпредложений

2) репродукция содержания с опорой на текст:

письменные вопросы к тексту;
составление плана (в форме вопросов или номинации);
дополнение или сокращение текста;
озаглавливание текста с письменным обоснованием выбран- ного заголовка;
трансформация диалога в монолог;
видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);
характеристика одного из действующих лиц с помощью дан- ных, содержащихся в тексте, и др;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма;
написание изложения с опорой на картину/фрагмент кино- фильма;
написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух- трех проблемных вопросов;
составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах);
составление письменной рецензии на текст, посвященный опи- санию картины, и др.;

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на однажды увиденное или прочитанное):

составление развернутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (но не с текстом);
изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;
объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заим- ствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;
составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников на уроке;
написание курсовой/проектной работы (старшие этапы обуче- ния в школах с расширенной сеткой часов);
написание рецензии на курсовую/проектную работу;
сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги —
мое хобби» или «Что я знаю о Берлине/Париже/Лондоне» и т.д.;
составление текста официального и неофициального письма
(текста объявления).

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ:

Современно-риторический подход:
формирование навыков письма практикуется не столько на уровне предложения, сколько на уровне абзаца и текста. В рамках этого подхода большое внимание уделя- ется организационным единицам текста: вступле- нию, основной части и заключению, а также жан- рам: описанию, повествованию, аргументации.
В качестве приемов обучения используются анализ образцов письменного дискурса, выработка основ- ных идей содержания и составление плана.

Процессуальный подход:

рассматривает сочи- нение как нелинейный творческий процесс, в ко- тором форма определяется коммуникативной це- лью и содержанием работы. Главной целью пись- ма как вида коммуникативной деятельности ста- новится создание и развитие смысла письменного дискурса. Преподавателю отводится вспомогательная роль консультанта по планированию структуры и процесса написания, а также проверке и коррек- тировке готовой работы.

Контроль письменных текстов

Показателями сформированности умений письма являются:
1) успешность осуществления письменного общения;
2) качество содержания продуцируемого письменного текста;
3) качество языковой стороны письменного текста;
4) степень самостоятельности в выполнении письменных заданий

Успешность осуществления письменного общения определя- ется:

1) разнообразием ситуаций, в рамках которых создается письменный текст;
2) наличием речевого намерения;
3) способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации.

Качество содержания письменного текста определяется:

1) разнообразием тематики;
2) количеством передаваемых фактов;
3) уровнем языковой трудности;
4) разнообразием предложений и речевых, в том числе этикетных, формул;
5) объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

1) правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;
2) степенью соответствия языковых средств письма стилистическим нормам.
Степень самостоятельности определяется:
1) уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;
2) отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;
3) отсутствием необходимости помощи.

Ошибки в письменных текстах принято делить на:

лексико-грамматические;
орфографические;
фактические (относящиеся к логике изложения);
ошибки в оформлении письменного текста;
соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст, воспринятый со слуха).