диплом -депривация ЗПР. Оглавление стр Введение
 Скачать 369 Kb.
|
|
Особенности эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях социальной депривации Оглавление стр Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Роль эмоциональной сферы в структуре личности…………………………………………………………………………..7Основные подходы к изучению и пониманию роли эмоциональной сферы в структуре личности……………………………………………………………7 Онтогенез эмоциональной сферы в норме и при задержанном психическом развитии…………………………………………...11 Понятие депривации в психологических исследованиях……...18 ГЛАВА 2. Исследование особенностей эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в условиях социальной депривации…26 2.1. Организация и проведение исследования………………………….26 2.2. Анализ результатов исследования………………………………….31 2.3. Психолого-педагогические рекомендации………………………...50 Заключение……………………………………………………………………...52 Список литературы……………………………………………………………55 Введение Актуальность. Проблема социальной депривации является сегодня проблемой, характерной для многих стран мира. Так, американские исследователи отмечают, что по всему миру больницы, родильные дома, специальные заведения заполнены брошенными младенцами. В разных странах и разные специалисты их называют по-разному: «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», «вечные новорожденные» и др. По данным международных экспертов ООН, отмечается заметный рост числа брошенных детей в странах Западной и Восточной Европы. Социальная депривация в исследованиях Воскобойникова С.А., Захаровой Л.Н., Лангмейера Й., Матейчика З., Михайлиной М.Ю., Прихожан А.М. и др. рассматривается как социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д. Как отмечает М.Ю. Михайлина (1996), период детства в большей мере определяет процесс формирования личности, в том числе и эмоциональной сферы, которая, в свою очередь, накладывает отпечаток на развитие всех остальных сфер ребенка. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устраняемый характер, или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания. Недоразвитие эмоциональной сферы, отмечает Кожухова М.А. (1998), является центральным симптомом в структуре социальной депривации, так как оказывает влияние на поведение. Эмоциональная регуляция поведения у таких детей нарушена и имеет ряд особенностей в функционировании их аффективной системы. Ребенок с нарушениями эмоциональной системы отстает в личностном развитии, не справляется с социальной ролью, становится дезадаптированным. Преобладают дезадаптивные пограничные психические расстройства в форме нарушений поведения (реакции бегства, агрессии, неповиновения), невротических симптомокомплексов (астенодепрессивного, эксплозивного, истерического). У таких детей нередко разрушаются эмоциональные связи с окружающей социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, что вызывает более глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития. Наблюдаются также снижение психического тонуса, нарушение процессов саморегуляции, понижение настроения. У большинства детей развивается состояние повышенной тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшается эмоциональная регуляция, эмоционально-познавательное взаимодействие, и как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Формируется комплекс сложных нарушений эмоциональной сферы: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов. Для большинства детей с задержкой психического развития, развивающихся в условиях социальной депривации, отмечают Й. Лангмейер, З. Матейчик (1984), характерно недоразвитие всей системы аффективной регуляции, вследствие чего высшие эмоции, личностные особенности, такие как потребности, мотивы не получают достаточного эмоционального тонуса, и задерживаются в своем развитии. Это не способствует адекватной аффективной регуляции поведения. Теоретические предпосылки исследования. Теоретической основой исследования явились представления отечественных и зарубежных исследователей – В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, К. Изарда, Е.П. Ильина, П.В. Симонова, А.Н. Леонтьева, П.К. Анохина, С.Л. Рубинштейна и других, склонных признавать центральную роль эмоций для мотивационной системы человека, социальной коммуникации, познания и поведении в целом; исследования С.А. Воскобойникова, М.А. Кожуховой, Й. Лангмейер, З. Матейчик, М.Ю. Михайлиной, А.М. Прихожан и других авторов о механизмах и факторах депривации, о различных проявлениях депривации. Также теоретические положения базируются на представлениях Л.С. Выготского, Е.П. Ильина, П.М. Якобсона и др. об онтогенезе эмоциональной сферы личности ребенка с задержанным психическим развитием. Целью исследования является выявление особенностей эмоциональной сферы социально депривированных младших школьников с задержкой психического развития. Задачи исследования: Анализ литературы по исследуемой проблеме. Исследование проявлений эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях социальной депривации. Выявление особенностей эмоциональной сферы депривированных младших школьников с задержкой психического развития, влияющих на их адаптацию. Разработка психолого-педагогических рекомендаций по изучению эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях социальной депривации. Объект исследования: эмоциональная сфера личности ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающегося в условиях социальной депривации. Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы социально депривированных младших школьников с задержкой психического развития. Гипотеза исследования: эмоциональная сфера младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях социальной депривации, характеризуется рядом специфических особенностей. Из общенаучных методов познания использовались: теоретический анализ и обобщение психологических исследований отечественных авторов по проблеме эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях социальной депривации. Основными эмпирическими методами явились: метод тестовых методик (МЦВ – 8-цветовой тест М.Люшера, модификация метода рисуночной фрустрации С. Розенцвейга), биографический метод изучения личности; беседа, наблюдение. База исследования: исследование проводилось на базе Детского дома № 17 п. Садовый. Теоретическая и практическая значимость исследования: систематизированы и обобщены теоретические представления, составляющие суть исследуемой проблемы; выявлено, что дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающиеся в условиях социальной депривации, обладают рядом специфических особенностей эмоциональной сферы; особенностей эмоционального реагирования, обусловленных влиянием социальной депривации. предложены рекомендации по изучению эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающиеся в условиях социальной депривации; полученные результаты могут быть полезны как в работе практического психолога, так и педагога-дефектолога. Полученные данные могут быть использованы при разработке коррекционно-развивающих программ. Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендаций, библиографии. Глава 1. Роль эмоциональной сферы в структуре личности Основные подходы к изучению и пониманию роли эмоциональной сферы в структуре личности В последние годы часто приходится сталкиваться с самыми разными точками зрения на природу и значение эмоций. Одни исследователи полагают, что в рамках науки о поведении можно вообще обойтись без понятия «эмоция». Так, многие исследователи считают, что поведенческие проблемы проще объяснять с помощью понятий «активация» или «возбуждение», которые не столь аморфны, как термины, относящиеся к эмоциональной сфере. Другие же – К. Изард, В.К. Вилюнас, П.М. Якобсон - утверждают, что эмоции образуют первичную мотивационную систему человека. Некоторые исследователи рассматривают эмоции как «кратковременные, преходящие состояния, тогда как другие убеждены в том, что люди постоянно находятся под влиянием той или иной эмоции, что поведение и аффект — неразрывны». Некоторые ученые считают, что эмоции разрушают и дезорганизуют поведение человека, что они являются основным источником психосоматических заболеваний. Другие же авторы, напротив, полагают, что эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении действий (Вилюнас В.К., 1990, Изард К., 1999). К. Изард отмечает, что эмоция - это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия. Каждый аспект данного определения чрезвычайно важен для понимания природы эмоции. Эмоция мотивирует. Она мобилизует энергию, и эта энергия в некоторых случаях ощущается субъектом как тенденция к совершению действия. Эмоция руководит мыслительной и физической активностью индивида, направляет ее в определенное русло. Ряд исследователей (Д.И. Фельдштейн, З. Фрейд, П.М. Якобсон, В.П. Симонов, М.А. Кожухова, М.Ю. Михайлина, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Славина, А.М. Прихожан и др.) отмечают влияние эмоций на человека. Эмоции оказывают влияние на тело, активируя автономную нервную систему, которая, в свою очередь, изменяет ход деятельности эндокринной и нервно-гуморальной систем. В связи с этим, отмечает К. Изард, эмоции влияют и на различные аспекты психической жизни, в том числе на восприятие, на познавательные процессы, на личность. Некоторые современные теории (Арнолд, Шехтер и Сингер, Мандлер и др.) рассматривают эмоцию в основном как ответ или как комплекс ответов, обусловленных когнитивными процессами. Это идеи о том, что: а) человек прежде всего и в наибольшей степени — рациональное существо, а рациональное по своей сущности хорошо, а эмоциональное — плохо; б) когнитивные процессы должны использоваться как фактор, контролирующий и замещающий эмоции. Одна из наиболее разработанных теорий эмоций и личности в этой традиции - теория Арнолд. По Арнолд, эмоция возникает как результат последовательности событий, описываемых при помощи понятий восприятия и оценки (Вилюнас В.К., 1984). Арнолд использовала термин восприятие в значении «простого понимания объекта». Понимать что-нибудь — это знать, что из себя представляет данный объект вне зависимости от того, как он влияет на воспринимающего. До того, как эмоция возникнет, объект должен быть воспринят и оценен. В ответ на оценку объекта, так или иначе влияющего на воспринимающего, возникает эмоции как нерациональное принятие или отвержение (Изард К., 1999). Шехтер и его соавторы предположили, что «эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызывают физиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходимость оценить содержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество эмоции, испытываемой индивидом, зависит не от ощущения, возникающего при физиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в которой это происходит. Оценка (узнавание или определение) ситуации дает возможность индивиду назвать испытываемое ощущение возбуждения радостью или гневом, страхом или отвращением или любой другой подходящей к ситуации эмоцией. По Шехтеру, то же самое физиологическое возбуждение может испытываться, как радость или как гнев (или как любая другая эмоция) в зависимости от трактовки ситуации. Мандлер предложил похожее рассмотрение эмоциональной активности (Вилюнас В.К., 1984). Теория дифференциальных эмоций К. Изарда является одной из важнейших в понимании роли эмоций в структуре личности, она соотносится с исследованиями П.М. Якобсона, В.П. Симонова С. Томкинса и многих других. Все эти ученые, представляя различные дисциплины и точки зрения, склонны, в целом, верить в центральное значение эмоций для мотивации, социальной коммуникации, познания и действия. Теория дифференциальных эмоций получила свое название из-за центрации на отдельных эмоциях, которые понимаются как отличающиеся переживательно-мотивационные процессы. Эта теория имеет в своей основе пять ключевых допущений: Девять фундаментальных эмоций образуют основную мотивационную систему человеческого существования. Каждая фундаментальная эмоция обладает уникальными мотивационными и феноменологическими свойствами. Фундаментальные эмоции, такие, как радость, печаль, гнев и стыд, ведут к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний. Эмоции взаимодействуют между собой - одна эмоция может активировать, усиливать или ослаблять другую. Эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние (Изард К., 1999). Теория дифференциальных эмоций признает за эмоциями функции детерминант поведения в широчайшем диапазоне от насилия и неумышленного убийства, с одной стороны, и самопожертвования - с другой. Эмоции рассматриваются не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию (Томкинс С., 1977). Согласно теории дифференциальных эмоций личность - это сложная организация шести систем: гомеостатической, эмоциональной, перцептивной, когнитивной, моторной и системы побуждений. Каждая система имеет определенную степень автономности или независимости, но все они соотнесены между собой. Наиболее важны для функционирования личности и для социального взаимодействия четыре системы: эмоциональная, перцептивная, когнитивная и моторная. Эти четыре системы совместно формируют основу уникального человеческого поведения. Продуктивность человека является производной гармоничного взаимодействия этих четырех систем. Неэффективное же поведение и дезадаптации - результат нарушения или неправильного осуществления системного взаимодействия (Изард К., 1999). По теории дифференциальных эмоций шесть систем личности создают четыре основных вида мотивации: побуждения, эмоции, аффективно-когнитивное взаимодействие и аффективно-когнитивные структуры. Побуждения являются результатом изменения в тканях, происходящего обычно циклично. Эмоции рассматриваются как переживательно-мотивационные феномены, имеющие адаптивные функции. Аффективно-когнитивное взаимодействие — это мотивационное состояние, возникающее из-за взаимодействия между аффектом или комплексом аффектов и когнитивными процессами. Такие взаимодействия многочисленны и меняются в зависимости от конкретных отношений субъекта с окружающей средой. Аффективно-когнитивные структуры являются результатом повторяющегося взаимодействия отдельного аффекта или комплекса аффектов с некоторым набором или конфигурацией знаний. Сложная аффективно-когнитивная структура может образовывать аффективно-когнитивную ориентацию, более глобальную личностную черту, комплекс черт или диспозицию, например интроверсию. Любой из этих четырех основных типов мотивации может являться в течение некоторого времени основной детерминантой поведения (Рейковский Я., 1982). С. Томкинс (1977) обнаружил, что существуют «определенные врожденные ограничения эмоциональной системы и они, в свою очередь, влияют на степень детерминированности поведения человека. В то же самое время свобода присуща самой природе эмоции и эмоциональной системы. Эмоциональная система редко функционирует в полной независимости от других систем. Некоторые эмоции или комплексы эмоций фактически всегда появляются и взаимодействуют с перцептивной, когнитивной и двигательной системами, и эффективное функционирование личности зависит от баланса в деятельности различных систем и их интеграции. В частности, так как эмоция любой интенсивности имеет тенденцию организовать действие организма как целого, все физиологические; системы и органы до некоторой степени включаются в эмоцию. Таким образом, эмоциональная сфера играет решающую роль в структуре личности, так как является основой всех регулятивных компонентов, оказывающих непосредственное влияние на интеллектуальное развитие и взаимодействие ребенка с окружающими и с самим собой. Онтогенез эмоциональной сферы в норме и при задержанном психическом развитии Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Ильин Е.П. (2001) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ. Принято считать, что ведущими факторами развития эмоциональной сферы ребенка являются, во-первых, действие генетических программ развития, а во-вторых, взаимодействие ребенка с взрослыми людьми (Аверин В.А., 1998). Характер этого взаимодействия в свою очередь обусловлен процессами подражания и заражения ребенка эмоциям взрослого, тем как взрослый удовлетворяет органические и познавательные потребности ребенка (Туревская Р.А., 1990). Эмоции появляются у человека еще до его рождения. П.М. Якобсоном (1966) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода. К. Изард (1999), другие исследователи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения. К. Изард (1999), П.М. Якобсон (1966) обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций. Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных, полученных Е.П. Ильина (2001). Проанализировав рассказы матерей о проявлениях у их детей состояния гнева в период от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев, он установил, что с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо) встречается все чаще и чаще. Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств. С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить с взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой музыки и т. п.). Ко второй половине первого года жизни младенец проявляет умение пользоваться восприятием эмоций матери для того, чтобы проверять себя и получать поддержку, а также по выражению ее лица ориентироваться, продолжать ли свои действия, когда ситуация становится незнакомой. Это аффективное взаимодействие называется «социальным соотнесением». Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации. Для детей раннего младшего возраста, как отмечает А.В. Запорожец, характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию. По данным Ю. А. Макаренко, уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику (П.М. Якобсон, 1966). Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. П.М. Якобсон (1966) выделяет следующие типы восприятия эмоций дошкольниками. -Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»). -Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы. -Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза). -Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы. -Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»). -Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»). Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов (Л.И. Божович, 1968; П.М. Якобсон, 1966). Эмоциональная сфера младших школьников по данным П.М. Якобсон характеризуется: легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции. В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников, отмечает П.М. Якобсон (1966), возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. В.А. Аверин (1998) отмечает, что начало школьной жизни сказывается на эмоциональном развитии младшего школьника. Э. Берн (1992) отмечает, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни. В свете вышесказанного результаты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых - родителей, учителей. Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости. Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосознания и чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются. Если в дошкольном возрасте преобладали инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом - превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст - это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и социальные страхи (Захаров А.И., 2000). Как известно, инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи - это результат интеллектуальной переработки, своего рода рационализация страхов. Страх и боязнь (устойчивое состояние страха) - это удел преимущественно дошкольного возраста, а тревожность и опасения -подросткового. В интересующем нас младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени, отмечает А.И. Захаров. Ведущий страх этого возраста, продолжает А. И. Захаров, - страх быть не тем, страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности. Младший школьный возраст - это наиболее благоприятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому, если оно активно формируется, то вероятность возникновения страха несоответствия в этом возрасте снижается. Эмоциональная регуляция поведения у детей с ЗПР, как отмечают Г.М. Бреслав (1990), Кожухова М.А. (1998), Лебединский В.В. (1986) и др. нарушена, имеет ряд особенностей в функционировании. Л.С. Выготский указывает, что эмоциональная система у этой категории детей испытывает недостаточность уже на самом элементарном уровне, высшие эмоции (нравственные, интеллектуальные), задерживаются в своем развитии. У части детей младшего школьного возраста с ЗПР проявляется особая чувствительность к изменениям во взгляде, голосе, интонации, к характеру прикосновений другого человека, к изменениям в дистанции в общении (В.В. Лебединский, 1986, У.В. Ульенкова, 1990). Такие дети испытывают значительный дискомфорт, когда кто-то из окружающих быстро меняет свое местоположение, привлекает детей к энергичным физическим действиям, садится близко к ним, часто дотрагивается, пытается смотреть в глаза. Детям с задержкой психического развития трудно концентрироваться на состоянии другого человека. Также детям с задержкой психического развития, отмечают З. Тржесоглава, У.В. Ульенкова (1990), свойственна неуверенность, отказ от новых действий при неудаче. Боязнь новых впечатлений, приводит к страхам одиночества, высоты, темноты. Некоторым детям свойственно агрессивное поведение, которое чаще всего возникает как следствие смены привычных обстоятельств. В структуре нарушения эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, как отмечают Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, характерными симптомами являются страх и боязнь самостоятельности, снижение настроения, капризы при необходимости действовать в новой, нестабильной ситуации, преодолевать какие-либо препятствия, либо агрессивный контакт, негативизм во взаимодействии со взрослыми, острая потребность во внимании к ним. Младшим школьникам с задержкой психического развития присуще своеобразие в понимании эмоциональной оценки другого человека, дети ошибаются в ней, что делает их сверхзависимыми от нее. Ошибочность в ориентации состояния других людей накапливает негативный опыт общения, ограничивает его возможности, такие дети чаще остаются замкнутыми, одинокими, плохо входят в контакт с новыми людьми. Они проявляют сверхзависимость от эмоциональной оценки Дети с задержкой психического развития достаточно внушаемыми, легко меняют свое мнение в угоду значимого человека (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, 1984). Таким образом, детям с задержкой психического развития присущи специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их поведенческую активность. Наличие страхов, агрессии, пониженного настроения - всех признаков эмоциональной незрелости исследователи объясняют в связи с нарушениями в функционировании целой системы эмоционального регулирования поведения. Понятие депривации в психологических исследованиях В настоящее время термин «депривация» используется очень широко. Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психологической, литературе этот термин обозначал нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Проблема депривации как процесса, протекающего вне патологии рассматривается авторами по-разному. Но большинство авторов, например, А.М. Прихожан (1990), определяют ее как недостаточность каких-либо потребностей. А.М. Прихожан (1990) говорит, что термин «депривация» обозначает потеря чего-либо, лишение из-за недостаточного уровня какой-либо важной потребности. Это не просто физические лишения, а исключительно недостаточное удовлетворение важных психических потребностей. Некоторые авторы – Фурманов И.А., Аладьин А.А. - сужают это обозначение и принимают в качестве самой важной такую «недостаточность», которая имеет решающее влияние на возникновение психических нарушений. Если ребенок окружен достаточной симпатией, любовью и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие игрушек» недостаточность раздражителей органов чувств и др. Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей. Психическая депривация, отмечают Лангмейер Й., Матейчек 3. (1984), является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не представляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. В словаре-справочнике по дефектологии депривация определяется как психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Ряд исследователей видят сущность депривации в недостаточно образованной или насильственно прерванной связи ребенка с объектом его инстинктивных тенденций, т.е. прежде всего в нарушенной связи с матерью. М.Ю. Михайлина (1996) предполагает, что постоянство материнской заботы, удовлетворяющей потребности ребенка, является предпосылкой возникновения чувства доверия, которое необходимо для здорового психического развития. Данный подход рассматривает отношение ребенка к матери обоснованным не только удовлетворением оральных потребностей, это не только выведенный инстинкт, а связь, обусловленная целым рядом врожденных инстинктивных реакций, из которых каждая является первичной и которые «встроены» в организм, т.к. они имеют значение для выживания. Данные инстинктивные системы приводятся в действие определенными характеристиками социальной среды, и они приобретают исключительную мотивационную ценность. Сторонники другого подхода видят сущность депривации в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Недостаток живых улыбок у грудных детей можно объяснить тем, что их спонтанные улыбки не подкрепляются и поэтому «угасают». Длительно сохраняющиеся сильные эмоциональные реакции становятся затем препятствием для успешного учения. Иначе рассматривается депривация, когда социальные и другие стимулы нормальной среды сначала предоставлялись ребенку в достаточной мере и в соответствующих соотношениях, так что они приобрели для него важное значение, однако позднее были внезапно отняты. В результате этого могут появиться несоответствующие эмоциональные реакции (А.М. Прихожан, 1991). Рядом исследователей депривация рассматриваетсяв первую очередь как дефект в учении социальным ролям, обусловленный отсутствием определенного требуемого опыта в области социальных взаимодействий в детстве. Депривированный ребенок плохо подготовлен для соответствующего выполнения ряда социальных ролей, которые будут от него ожидаться при его жизни в обществе. Его способности предвосхищать позиции других людей будут ограниченными, так же как его умения делать различия между социальными ситуациями, предъявляющими различные требования (Мухина В.С.. 1991). Есть еще один аспект, через призму которого рассматривается психическая депривация - необходимость принять на себя собственную социальную роль в контексте сложных общественных отношений. В данном случае она подразумевает недостаточную возможность овладения депривированным ребенком соответствующей роли, которую он должен играть в обществе (А.М. Прихожан, 1990). А.М. Прихожан отмечает, что «тревожность, депрессия, интеллектуальные расстройства, страх - вот наиболее характерные черты так называемого «депривационного синдрома». Симптоматика депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности. В зависимости от того, чего именно лишен индивид, выделяют разные виды депривации - двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и др. (Лангмейер Й., Матейчик З., 1984).. Учитывая важность уровня личностной зрелости как фактора толерантности к социальной изоляции, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых отмечают, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная депривация. Проявления чувств депривированных детей характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием нравственных коллизий. Такие дети в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Отсутствие базового доверия к окружающему рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудное компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к окружающему: теплота материнской заботы и ее постоянство. В ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт с взрослыми не более четырех раз, после чего он перестает стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушным (А.М. Прихожан, 1991). Ряд исследователей – М.А. Кожухова, М.Ю. Михайлина, Ю.А. Макаренко, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых - рассматривают депривацию как важнейшее условие нарушений эмоционально-личностного развития. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении социально депривированные дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. Как отмечает П.М. Якобсон (1966), в основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта может стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации. По мнению этих исследователей недоразвитие эмоциональной сферы является центральным симптомом в структуре социальной депривации. Эмоциональная регуляция поведения у таких детей нарушена и имеет ряд особенностей в функционировании их аффективной системы. Большинство детей, развивающихся в условиях социальной депривации испытывают гипофункционирование всей системы аффективной регуляции. Высшие эмоции, личностные особенности, такие как потребности, мотивы не получают достаточного эмоционального тонуса, и вследствие этого задерживаются в своем развитии. Встречается и другой тип нарушения, в результате которого происходит повышение тонуса из-за особой выносливости в возникновении стимулов, из-за «сверхудовольствия», возникающего при решении адаптационных задач. Эти нарушения не приводят к благоприятному функционированию всей системы, и это не способствует адекватной аффективной регуляции поведения. Ребенок с нарушениями эмоциональной системы отстает в личностном развитии, не справляется с социальной ролью, становится дезадаптированным (А.М. Прихожан, 1990). Дети проявляют особую чувствительность к изменениям во взгляде, голосе, интонации, характеру прикосновений, к изменениям дистанции в общении. При повышении голоса дети замирают, напрягаются, испытывают чувство дискомфорта и страха. Дети бояться смотреть в глаза, бояться прикосновений, отодвигаются, если уменьшается дистанция в общении. Отмечается любовь к созерцательности, ритмическим движениям. Наблюдается и обратное: если дети не боятся дистанции общения, то эти дети с трудом концентрируются на состоянии другого человека, часто отвлекаются. Эти дети назойливы, лезут обниматься, прижимаются. Для данных детей характерна особая ранимость при быстрой смене обстоятельств, особая чувствительность к силе голоса учителя, его движениям, к типу работы, особенно к скорости переключения с одного вида работы на другой. Депривированным детям с нарушениями в эмоционально-волевой сфере свойственна неуверенность в себе, отказ от новых действий, отказ от деятельности при неудаче. Они не стремятся к сотрудничеству. Боязнь новых впечатлений приводит к страхам одиночества, высоты и темноты. Депривированные дети с нарушениями эмоциональной сферы часто жалуются на недомогания, головную боль, усталость, часто недовольны окружающими, испытывают чрезмерную потребность в признании, одобрении и внимании. В начале занятий им трудно переключиться на новый вид деятельности. Обычно они отказываются, капризничают, выражают недовольство, жалуются на усталость, неуверенны в собственных действиях. Эффективным при этом является поощрение. Некоторым детям свойственно агрессивное поведение, которое чаще всего возникает как следствие смены обстоятельств, например, при появлении новых учителей (Мухина В.С., 1984). У депривированных детей с эмоциональным недоразвитием отмечается ошибочность в ориентации состояний других людей. Накопление негативного опыта общения с людьми ограничивают его возможности, и такие дети чаще остаются замкнутыми, одинокими, плохо входят в контакт с новыми людьми. В учебной деятельности они также проявляют сверхзависимость от эмоциональной оценки: неопределенная или недостаточная оценка учителем их деятельности приводила к появлению тревожности, отказу от деятельности при затруднениях (Мухина В.С.. 1991, Прихожан А.М., 1990). В первую очередь, как отмечает Макаренко Ю.А., состояние депривации отразится на системе эмоционального реагирования, так как именно она является индикатором полезного или вредного воздействия на организм. Основными признаками нарушения системы эмоционального реагирования являются повышенная тревожность, агрессивность, однообразие и бедность оттенков переживания, эмоциональная вязкость, неуверенность в себе, отказ от деятельности в результате неудачи, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность и конфликтность. |