Опубликовано 11. 03. 2014 22 36
 Скачать 160.54 Kb.
|
|
Глава 2. Эстетическое воспитание в детском саду 2.1 Формы эстетического воспитания Основой, непременным условием жизни человека является практическая, общественно-производственная деятельность, труд в разных его исторических формах. Именно трудовая деятельность предопределила развитие человеческого сознания, всего многообразия человеческих чувств. В труде возникла и вся система эстетических реакций, которые обобщенно определяются как эстетическое переживание, и сама эстетическая потребность, в результате удовлетворения которой они возникают. В этом смысле слова все эстетические переживания в своей основе сформированы именно в трудовой деятельности предшествующих поколений, «завещаны» ими. Генетическая связь трудовой деятельности и эстетического переживания изучена в нашей теоретической литературе сравнительно подробно. Из признания этой связи и вытекают педагогические идеи о роли трудовой деятельности как формы эстетического воспитания. Здесь необходимы некоторые замечания, предваряющие и уточняющие постановку проблемы. Известно, что труд, взятый в его всеобщей форме, включает в себя некоторые основные моменты, а именно: предмет труда, средства труда и процесс труда (целесообразная деятельность). Будучи закономерно взаимосвязаны, эти моменты вместе с тем имеют и качественную определенность, которая сказывается на значении каждого из них в эстетическом воспитании. Предмет труда выступает в разных формах: как «первозданная» природа, преобразуемая и используемая человеком в его целях, как сырье и, наконец, как предметы, обрабатываемые человеком. В интересующей нас связи все эти формы могут рассматриваться как разновидности природы, как этапы ее освоения. «Вещество природы», вовлекаемое человеком в трудовой процесс, является изначальным строительным материалом его эстетических переживаний. Можно сказать, что самые глубинные компоненты эстетических чувств и вкусов — это природные закономерности. Целесообразность, органичность, структура и многое другое, что непосредственно постигнуто человеком в процессе воздействия на предмет труда, в процессе обмена веществ между человеком и природой отражается и закрепляется в системе эмоциональных реакций. Так, эстетическое чувство органической «формы», позволяющее каждому человеку положительно или отрицательно, но обязательно сразу, мгновенно, без рассуждения реагировать на природную форму, содержанием своим имеет качества самой этой формы (соразмерность частей, пропорциональность, пластичность и т. д.). Тысячекратно постигаемые в ходе трудового воздействия на природу, эти качества отразились и закрепились в наших устойчивых реакциях, которые, конечно, обогащаются множеством сложнейших и трудноуловимых ассоциаций. Трудовой процесс вызывает эстетическое переживание не только в форме простых положительных эмоций, но и в форме более сложной реакции, которую принято называть творческим удовлетворением или радостью творчества. [12, c. 177] В процессе становления и развития человеческого общества на основе труда, а сначала и в его рамках, возник специфический вид деятельности — искусство. Существенной особенностью искусства, отличающей его от других видов человеческой деятельности, является то, что оно ориентировано главным образом на удовлетворение эстетических потребностей. Такой ориентации не знает никакой другой вид деятельности, что и позволяет говорить об особой роли искусства в системе эстетического воспитания. Кстати, именно поэтому вопрос о природе искусства в истории эстетики всегда связан с анализом его своеобразия как средства эстетического воспитания. Занятия искусством как особым видом деятельности являются всеобщей необходимостью, всеобщим стремлением активно удовлетворить художественно-творческие потребности. Культура этих потребностей выражается в характере эстетических переживаний личности. Так, потребность в пении побуждает одного человека «выразить себя» в диких криках, порой прямо-таки травмирующих окружающих, у другого же она выливается в стремление доставить себе и ближним радость хорошим (в меру таланта и субъективных возможностей) исполнением. Можно описать эти два полярных случая, сказав, что мы имеем дело с фактом разной воспитанности чувств и вкусов, идеалов, эстетических переживаний. Художественно-творческая деятельность как созидание конкретного предмета развивает и обогащает человеческую эстетическую чувственность. Ребенок, а затем и взрослый сформировавшийся человек, занимающийся музыкой, начинает лучше «слышать»; даже самые простые упражнения, в которых элемент собственно творческий сведен до минимума, постепенно отшлифовывают чувство ритма и мелодии. Тем более обогащает их свободная творческая самодеятельность личности, содействующая радостному выявлению ее способностей. [4, c. 187] Практические занятия искусством повседневно ставят человека в сложную систему отношений: к природе, обществу, к другим людям, общение с которыми оказывается сверхзадачей таких занятий всегда, на любом возрастном этапе. В этой системе отношений складывается такая форма эстетического переживания, как идеал. Следовательно, художественно-творческая деятельность имеет непосредственное влияние на характер этого идеала, что также следует тщательно и обдуманно учитывать. И наконец, занятия искусством необычайно заразительны: раз создав художественную ценность, познав ее эмоционально-эстетический эффект, человек постепенно и незаметно «втягивается» в эти занятия. Они приобретают значение привычки, творческого навыка, который: требует постоянной и систематической реализации. Его охватывает неодолимое побуждение к творчеству, с которым могут сравниться лишь немногие из страстей человеческих. Итак, в природе искусства как особой деятельности заключен высокий воспитательный потенциал. Но эстетически-воспитательные возможности искусства неизмеримо шире, что обусловлено своеобразием его общественного «потребления», Выступая как предмет дознания, искусство активнейшим образом влияет на общую культуру человека, на его мировоззрение. Искусство — специфический вид труда. В результате деятельности художника возникает произведение, воплощающее в конкретном, индивидуальном облике целый комплекс идей, представлений, чувств и идеалов его творца. Именно поэтому мы и рассматриваем искусство, как вид духовно-практической деятельности, как специфический вид идеологии, органически связанный с материальной обработкой предмета. Нельзя игнорировать эту обработку. Но столь же неправомерно абсолютизировать ее (как это делают представители «производственной концепции» искусства, сводящие его к деянию и противопоставляющие деяние познанию). Полифоничное по своей природе, богатое по видам и о структуре каждого отдельного художественного произведения, искусство ориентировано на широкий диапазон эстетических потребностей, от самых простых до самых сложных. Среди этих потребностей элементарными является предметы обихода, продукты промышленности и т.д. Их удовлетворяют декоративно-прикладное и промышленное искусство, произведения которого органически сочетают утилитарный и эстетически-выразительный моменты. Здесь и сложная потребность в радости познания, открытия мира, которую дает человеку литература, кинематограф, театр и многие другие виды искусства. «Питает» художественное творчество и потребность в наслаждении игрой человеческих сил и способностей, делая человека возвышеннее, чище, сильнее. С первых шагов практической деятельности человека развивается и деятельность познавательная, без которой по сути дела невозможен любой человеческий труд. По мере социального развития и в силу общественного разделения труда мышление уже на ранней стадии исторического процесса предопределило возможность обособления умственной деятельности, возникновения науки как формы общественного сознания, развития интеллигенции. Приступая к рассмотрению эстетически-воспитательных возможностей научно-познавательной деятельности, мы попытаемся раскрыть проблему в двух планах: во-первых, в связи с общими чертами мыслительной деятельности и, во-вторых, в связи со спецификой науки как формы общественного сознания. Конечно, оба этих плана весьма тесно переплетены в реальности. Однако их разделение имеет не только теоретический, но и практический смысл. Нужно отметить, что в первом случае мы стремимся выяснить диалектическую взаимосвязь мысли и эстетического переживания вообще, во втором — понять конкретные пути использования науки в эстетическом воспитании. Мышление углубляет эстетическое переживание не только понятийно выраженными оценками, но и самим процессом постижения его сущности, его внутренних взаимосвязей и специфических особенностей. Здесь мы сразу же сталкиваемся со сложнейшим и сравнительно слабо разработанным вопросом о взаимоотношении мысли и эстетического переживания. Положение о непосредственности эстетического переживания, об эмоциональном характере реакции, вызываемой удовлетворением потребности в творчестве, нуждается в уточнении. Синтетический характер эстетического переживания, отражающего сложный комплекс конкретно-чувственного отношения человека к предмету познания, предопределяет и обратную связь — от мышления к эмоционально-эстетической реакции. [13, c. 88] Прежде всего, это углубление эстетического переживания словом, которое, как известно, является непосредственной действительностью мысли. Углубление может быть прямым, если слово выступает как оценка объекта, его отдельных качеств, если в слове или в системе слов обобщен опыт предшествующих поколений, их эмоционально- оценочное отношение к объекту. Мы оперируем такими понятиями, как «прекрасный», «красивый», «безобразный», «смешной», «трагический» и т.д., то есть понятиями собственно эстетическими, имеющими категориальное значение. Высказывая или воспринимая высказывания других в системе оценочных понятий, мы действуем словом или испытываем воздействие слова, а соответственно в этом процессе осуществляется и эмоциональная реакция на него. Систематизируя весьма сложный процесс эстетического отношения, можно сказать, что знания об объекте оказываются тем стимулятором, который активизирует работу наших чувств и. творческого воображения. Обогащенные, они выявляют в предмете новые грани, стороны, компоненты, делают его, образно говоря, более «просвет ленным». Специалист-биолог, например, переживает красоту формы живых организмов не совсем так, как любой из нас, ибо он знает о сущности этих форм больше нас. Знание помогает ему подмечать такие красоты, которые недоступны «не обогащенному» итогами мыслительной работы переживанию непосредственно данного. Очевидно, что, чем сложнее объект, тем значительнее роль мыслительной деятельности для обогащения эстетического переживания. [13, c. 93] Повседневный опыт свидетельствует, что эстетическое переживание человека и всей системы его отношений в гораздо большей мере, чем при оценке природных явлений, базируется на знании. Физическую красоту человека, совершенство и пропорциональность его форм мы переживаем, если так можно выразиться, непосредственнее, чем прекрасное в его личности, в гражданском, духовном ит. п. облике. Выясняя в практических отношениях и в процессе познания сущность той или иной личности, мы как бы накладываем эти практические и мыслительные данные на новый процесс непосредственного эстетического переживания, углубляем его. Общеизвестно, например, изменение характера наших эстетических переживаний, связанных с изменением представлений об облике личности. Не случайно, конечно, гибкая речь человеческая зафиксировала разную степень непосредственных оценок, закрепленных в понятиях «красивый» и «прекрасный» применительно к жизни людей. Вся сфера предметной, практической деятельности человека, все, созданное его трудом, эстетически переживается глубже, богаче, разностороннее по мере расширения знаний о них. Особенно важно подчеркнуть эту закономерность применительно к эстетическому переживанию продуктов художественной, духовно-практической деятельности. В чувственном, образном воплощении познанного художником — источник той общедоступности искусства, о которой говорилось выше. Диалектика же содержания и формы заключает в себе возможность взаимно обогащать переживания художественных ценностей мышлением, знаниями. Последние углубляют эстетическое переживание, делают его более точным и адекватным реальному значению художественной ценности. И наконец, без работы мышления попросту невозможны эстетические переживания в том случае, если их объектом оказывается сам процесс мышления, искания человеческого ума, научные открытия и т. д. [13, c. 97] Все охарактеризованные выше типы деятельности (в том числе и искусство) связаны со стремлением людей к достижению определенных целей, без чего их жизнь немыслима. Правда, уже в искусстве утилитарное, например, предназначение отступает на второй план, опосредуется удовлетворением собственно эстетических потребностей. Но и при этом в художественном творчестве всегда присутствует соображение о пользе общественной. Трактуемое в таком аспекте искусство рассматривается как особая деятельность, преследующая широкую социально-утилитарную цель. Однако уже в искусстве выражен тот план, который не может быть объяснен даже так трактуемым утилитаризмом. Это — проявление иного, специфического типа деятельности, которую принято называть игровой. Ее сфера не исчерпывается собственно искусством. Именно поэтому мы имеем основания для вынесения этой деятельности за рамки искусства в качестве четвертого типа деятельности. Какие же особенности игровой деятельности могут интересовать нас в связи с задачами эстетического воспитания? Их, на наш взгляд, несколько. Прежде всего игра выражает свободу выбора человеком вида деятельности, занятия для удовлетворения потребности в удовольствии, наслаждении. Эта свобода для него субъективно абсолютна; он несовместима, с его личностной точки зрения, ни с какой внешней необходимостью. Какова бы ни была форма игры, увлеченное занятие ею (порой связанное со значительными затратами времени и энергии личности) возможно именно благодаря ощущению радости, наслаждения, вызываемому «переключением» из сферы утилитарной деятельности и нормативно-ограниченного поведения на деятельность «для себя», воспринимаемую как итог безусловно свободного выбора. Такт и мудрость воспитателя как раз в том и состоят, чтобы руководить отбором и направленностью игр, ни в коем случае не допуская категоричности и диктата, лишающих человека ощущений этой свободы, чтобы учитывать возрастные особенности и возможности. Игровая деятельность, далее, связана с выражением весьма широкого диапазона эстетических переживаний. Ей всегда сопутствуют такие интенсивные эстетические переживания, как чувство радости от победы, от проявления мастерства, от достижения результата, любование красотой комбинаций, ритмом, наслаждение от выявления своих способностей. Эмоциональная насыщенность игры делает ее исключительно привлекательной формой эстетического воспитания. И наконец, игровая деятельность отличается активно-творческим характером. Безотносительно к конкретному виду игры она всегда связана не только с установившимися правилами (условиями договоренности, традициями, каноническими предметами), но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра — один из результативнейших путей развития всех способностей через такую форму эстетического переживания, как побуждение к творчеству. Более того, ее можно использовать как эффективнейший индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые затем можно развить и укрепить всем педагогическим процессом. Эстетически-воспитательное воздействие игровой деятельности общепризнано. Если иметь в виду все многообразие игр (а только такой подход к проблеме представляется нам правильным)— от детских забав с игрушкой до шахматных баталий взрослых, то не будет преувеличением, если мы скажем, что этому роду человеческой деятельности посвящено не меньше исследований и статей, чем любому другому. [12, c. 194] Взаимосвязь этического и эстетического воспитания, достаточно подробно обоснованная научной эстетикой, дает основание утверждать, что этически- воспитательный эффект игры есть одновременно и эффект эстетический. Здесь уже речь идет не о «переносе» способностей, но о прямом воздействии игры на эстетические переживания, а стало быть, и на эстетические потребности. Чтобы учесть все градации прямого эстетически-воспитательного эффекта игры, необходимо обратить внимание еще на одну общую черту игровой деятельности, а именно на сочетание акциональных и реакциональных переживаний. Игра — всегда действие, в которое вовлечены играющие. Они-то и испытывают в первую очередь акциональные переживания, наслаждаясь процессом игры, элементами и результатами соревнования, упражнением способностей. Но и для них характерны (как сопутствующие) реакциональные переживания. Родителей волнует не просто увлекательная игрушка; они стремятся дать своим детям игрушку красивую, отвечающую общепринятым эстетическим критериям, понимая, что уже первая погремушка своим цветом, формой, звуком влияет на формирующиеся чувства малыша. 2.2 Задачи и методы эстетического воспитания в ДОУ Возможности, заключенные в каждой из охарактеризованных выше форм эстетического воспитания, реализуются на практике соответственно многочисленным методикам. В некоторых случаях, применительно, например, к воспитательной деятельности в детском саду, эти методики разработаны детально. В других же до сих пор ведется поиск, исследуются новые пути, вырабатываются устойчивые принципы. А кое-где (например, в такой важной области, как средства массовой информации) специфические методики еще не стали предметом углубленного теоретического рассмотрения. Подобный разнобой не способствует, естественно, закреплению того положительного, что уже достигнуто в практике эстетически-воспитательной работы, а тем самым созданию общей теории эстетического воспитания. [4, c. 156] Обобщение уже имеющегося опыта возможно в свете излагаемой концепции, ибо в любой из частных методик выявляются общие методы непосредственных наблюдений и активных творческих действий. Конечно, крайне затруднительно охарактеризовать каждый из этих методов в отдельности, ибо в живом воспитательном процессе они теснейшим образом переплетены и взаимосвязаны. Учитывая данное обстоятельство, мы предлагаем несколько иной путь, а именно характеристику общих методов применительно к основным сферам эстетического воспитания; природе, общественной жизни. В основе деления двух общих методов эстетического воспитания лежат реакциональные и акциональные переживания. Любое эстетическое переживание избирательно. Оно направлено на конкретный эмоционально-воспринимаемый объект, который становится его содержанием. Естественно, что первым и наиболее доступным методом изменения этого содержания в сторону, необходимую воспитателю, оказывается непосредственное наблюдение. Чувственность — основа эстетического отношения человека к действительности. Но сама эта чувственность возникает не как итог созерцания, пассивного, зеркального отражения объекта, его свойства, но в результате практического преобразования человеком объекта. Поэтому вовлечение личности в активную творческую деятельность является вторым методом ориентации переживаний, их преобразования и углубления. Каждый из указанных методов обладает своими специфическими свойствами. Вместе с тем они связаны друг с другом, соподчинены в едином эстетически-воспитательном процессе. Их разделение носит учебно-методический характер и подчинено задаче воспитания воспитателя. Так, вовлекая человека в активную творческую деятельность для целенаправленного преобразования его эстетических переживаний, тактичные и опытные педагоги не отрывают ее от живых и непосредственных наблюдений, но, напротив, всемерно подкрепляют ими эту деятельность. Методы эстетического воспитания очень разнообразны. Они зависят от многих условий: объема и качества художественной информации, форм организации и видов деятельности, возраста ребенка. Педагогическая наука и практика определяет ряд наиболее эффективных методов, способствующих формированию у детей эстетических чувств, отношений, суждений, оценок, практических действий: |