психология. доклад по психологии Васильева ЕВ. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения
 Скачать 47.64 Kb.
|
|
Министерство науки и высшего образования РФ ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова» Педагогический институт Кафедра «Начальное образование» Доклад на тему: «Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения». Выполнила: студентка 2 курса гр.ЗБНДО-20 Васильева Екатерина Васильевна Проверила: д.п.н., профессор кафедры возрастной и педагогической психологии ПИ СВФУ имени М.К. Аммосова Прокопьева Мария Михайловна г.Якутск, 2022г В настоящее время перед школой стоит социальный заказ общества - воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. И поскольку такое взаимодействие может развиться, и сформироваться в процессе обучения начиная с самого раннего детства, то особая роль отводится периоду обучения в начальной школе, где в процессе учебной деятельности под руководством учителя формируется учебное сотрудничество. Сотрудничество - это, буквально, взаимодействие труда действующих вместе людей, то есть их совместная деятельность. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее. В школе детей рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно - учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются достаточно редко. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках: - наличии непосредственного взаимодействия между учащимися; - опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: «учитель - группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся. Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах. Их можно классифицировать по различным основаниям: - по численности групп: парная и групповая, - по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности. При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы: парная единая, парная дифференцированная, парная кооперированная, звеньевая, дифференцированно - групповая, кооперированно - групповая. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах, и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов: 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей. 3. Работа по выполнению учебного задания. 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся. 5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. 6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов. 7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. Рассмотрим подробнее виды групповой работы на уроках. Переходной формой от фронтальной к групповым формам работы является учебная дискуссия - это спор, направленный на решение задач обучения. Учебная дискуссия готовит школьников к самостоятельной исследовательской работе в малых группах и индивидуальной. Задачи обучения в групповой дискуссии: - обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкладывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, сопоставления разных точек зрения, поиска истины; - активизировать познавательную деятельность учащихся; - развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения; - развивать у школьников потребность в аргументации высказываемых положений; - воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполагающие не менее двух гипотез или вариантов решения. М.В.Кларин, обобщая материалы разных исследователей, по степени инициативности выделяет: - дискуссию с учителем в роли ведущего; - дискуссию с учащимся в роли ведущего; - дискуссию без ведущего Первый вид дискуссии наиболее доступен младшим школьникам. Но если учитель целенаправленно и систематически организует дискуссию с начала обучения в школе, по мере овладения учащимися навыками диалогического общения можно поручать им роль ведущего. Дискуссия - сложный метод обучения. Развитые её формы предполагают не только фронтальное обсуждение проблемы, но и предварительную подготовку учащихся в группах, парах. Но на первых этапах введения дискуссии необходимы самые простые приёмы. Они подготавливают младших школьников к парной и групповой работе, так как навыки, сформированные во фронтальном обсуждении, дети переносят в дальнейшем в работу групп. Учитывая естественное стремление младших школьников к активному о5щению, сотворчеству при обсуждении и решении проблем, но отсутствие при этом необходимого опыта взаимодействия, перспективные технологии обучения и воспитания предусматривают первоначальное взаимодействие -учащихся в малых группах, представляющих первичные контактные сообщества. На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава. Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руководство через инструктажи, памятки. Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний. Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе. Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требующими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии , или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует - чётко сформулировать задание; - дать инструктаж (письменный или устный); - при непосредственной работе в парах наблюдать и оказывать помощь по просьбам учащихся; - организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию).[25] Пары могут быть сформированы по-разному: гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных возможностей); гомогенные (включают детей с одинаковым уровнем учебных возможностей); произвольные. Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хорошо понята сильными учениками, только начинает осознаваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный – средний», а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние - работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество. Один из часто применяемых видов работы в парах – работа по вопросникам. Например, вопросник «Повторение за I и II класс» языку состоит из 10 вопросов. 1. Как называются главные члены предложения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает?. Что обозначает сказуемое? На какой вопрос оно отвечает? Как называются члены предложения? . 2. Какие слова называются родственными? Что называется корнем? Какие слона называются однокоренными? 3. Какая часть слова называется окончанием? 4. Что такое приставка? Для чего она служит? 5. Что такое суффикс? Для чего он служит? В скобках страницы, где есть ответ на вопрос. Иногда ставятся номера упражнений, которые должны быть выполнены, чтобы повторение было более основательным. Дома ученики самостоятельно повторяют какую-то часть материала согласно указаниям учителя, выполняют упражнения. В классе, работая в парах, ученики проверяют друг друга, добиваясь правильных и полных ответов на каждый вопрос, и приводят свои примеры. Те, кто подготовился по всем вопросам, давая правильные формулировки и объяснения, умело их конкретизируя, отвечают учителю. Получившие «5» становятся проверяющими. Они ставят оценки в ведомости, которая вывешивается на видном месте. При такой работе почти все ученики получают «4» и «5», «2» и «3» в ведомости и в журнале не ставятся, так как изучение данной темы продолжается. Окончательную оценку за всю тему (по всему вопроснику) ставит учитель. Все ученики могут одновременно работать по нескольким вопросникам. Процедура совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило. Если отвечающий правильно отвечает и не нуждается в доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать. Как правило, проверяющие (эксперты,) предъявляют очень жесткие требования и оценивают довольно часто строже педагога. Эта методика - методика сотрудничества учащихся по горизонтали. Если пары гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных возможностей), можно использовать методику работы по вертикали. Возможностей для её применения меньше, т.к. все учащиеся продвигаются вперед одним и тем же темпом. Групповая работа по вертикали заключается в том, что один из ребят идет впереди при изучении какой-то темы, он обучает и проверяет другого ученика, оценивает (но, разумеется, окончательная оценка - право учителя). Для этого с более слабым учащимся проводится предварительная работа над изучаемой темой. Используемый вариант работы следующий. 1. Обучающий, используя опорный конспект и учебник, излагает обучаемому новую тему. Обычно изложение нового материала двукратное. Второй раз сокращенное - выделяется только главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учебником. 2. Обучаемый перерисовывает опорный конспект себе в тетрадь и уточняет, если есть необходимость, значение каждого опорного сигнала.. 3. Обучаемый читает тексты по учебнику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике. 4. Обучающий ставит вопросы по всем теме. В программе-вопроснике указаны страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому такой вопросник мы называем путеводителем. 5. Выполнение упражнений, указанных в вопроснике. 6. Обучающий проверяет выполненные обучаемым упражнения. Другой вариант. 1. Обучаемый под контролем обучающего читает новый текст по учебнику. Обучающий по ходу чтения ставит вопросы. 2. Обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к тексту, которые даны в учебнике. 3. Обучаемый выписывает себе в тетрадь образцы решения задач (выполнения упражнений), по указанию обучающего. 4. Обучающий ставит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знания. 5. Обучаемый выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры), выписывает в тетрадь образцы решения задач и выполнения упражнений. 6. Обучающий проверяет выполненные упражнения и по ходу проверки ставит вопросы. 7. Обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступать к изучению новой темы под контролем обучающего.[24] Парно - коллективная форма работы (по другому – динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы. Важнейшие особенности этой формы следующие: - каждый момент работы половина учащихся говорит, половина - слушает (минимальное количество участников - 4 человека); - каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; - ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам; - каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей; - совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. Существует ряд методик организации занятий в парах сменного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработки текста и методика взаимообмена заданиями. При организации поабзацной проработки учебная программа перестраивается таким образом, чтобы учащиеся могли изучать темы не одну за другой, а параллельно. Каждый ученик получает свою, отличную от других, тему. Тема разбита на 5 - 8 абзацев. Ученик находит себе напарника, и работает с ним в паре следующим образом: 1. Работа ведётся над первым абзацем темы первого ученика: - учащиеся вместе читают абзац, находят незнакомые и малопонятные слова и выражения, обсуждают их, выясняют значения; - первый ученик записывает их в свою тетрадь; - учащиеся вместе выясняют, о чём абзац, выделяют основную мысль, и озаглавливают его; - заголовок темы первый ученик записывает себе в тетрадь. 2. В той же последовательности строится работа над первым абзацем темы второго ученика. З.На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника. Начиная работу в новой паре, первый ученик: - называет второму ученику свою тему; - по заголовку в тетради восстанавливает содержание первого абзаца, объясняет значения новых слов; - идёт работа над вторым абзацем первого ученика по известному уже алгоритму; - идёт работа над соответствующим абзацем темы второго ученика. Когда вся тема проработана в парах сменного состава, ученик в очередной паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев, и письменно выполняет задание к теме. Затем в таблице учёта делается отметка о прохождении учеником данной темы, и он берёт следующую тему. После изучения всех тем дети выполняют контрольные задания . Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в классе получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями, и образуют новые пары для проработки этих заданий. При организации подобной работы важно научить младших школьников переходить от пары к паре. Сначала достаточно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Переход осуществляется по команде учителя после того, как все дети в парах, сидящие на одном ряду, закончили работу. Дети первого варианта остаются на месте, а дети второго - встают и сдвигаются на одну парту вперёд. Ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. Этот принцип сохраняется при каждом новом перемещении. Работа в динамических парах применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий. Другой вид групповой работы - единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием. Целесообразность единой групповой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность. Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования. 1. Группа должна быть гетерогенной по учебным возможностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особенностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее). 2. Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: «С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? Почему?» «С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?» 3. Группы должны быть временными, иначе сложно будет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух - трех месяцев. 4. Оптимальная величина группы 3-4 человека. Как показывает практика, в группах большего состава сложно наладить сотрудничество. Такие группы обычно распадаются на более мелкие. 5. В каждой группе выбирается (назначается) консультант - хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструктирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы через роль консультанта прошли все ученики класса. [17] Дифференцированные групповые формы учебной деятельности различаются по характеру дифференциации. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно - групповая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности равноценны, то имеет место кооперированно - групповая форма учебной работы. При кооперированно - групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии/ [19] Дифференцированно - групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся. Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении. Дифференцированно - групповая работа может комбинироваться на уроке с фронтальной. Чтобы сотрудничество младших школьников на уроках было эффективным, то есть успешно решало задачи развития, обучения и воспитания, педагогу необходимо учитывать ряд требований. 1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческие формы совместной работы учащихся.. 2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия. 3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок. 4. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга. Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика. 5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания: 1) недопустима пара из двух «слабых» учеников; 2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе); 3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках; 4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума. 5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью. [24] Таким образом, групповая форма организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи. Выводы Учебное сотрудничество незаменимо в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности, т.е. ученика, который хочет учиться, знает чему учиться, и умеет учиться. Это цель, достижимая лишь за пределами начальной школы, но она может быть не достигнута и к концу обучения в школе, если не вести специальную работу. Сотрудничество учащихся младшего школьного возраста с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразований: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, создает субъект - субъектные отношения в деятельности учащихся. Организация сотрудничества младших школьников друг с другом - одна из важнейших задач учителя. Наиболее активно такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредственное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю. Работа с использованием на уроках групповой работы убеждает в том, что: -возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; -меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность; -сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; -растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют; -учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к групповым и коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать, и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и взаимно дополняют друг друга. Литература. 1.Аспекты модернизации российской школы. М 2001 –С75. . 2.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. - М.,1982. 3.Балич В.В.Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности. Челябинск 1986 4. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. - Ярославль, 1991. 5. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии.- 1991.-№2.- С. 148. 6. Библер B.C. Культура,: диалог культур (опыт определения) / /Вопросы философии.- 1989.- №6.- С.34. 7. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.,1975. 8. Васильева З.И Воспитательный потенциал урока// Народное образование №7 19899. Бодалев А. А., Ковалёв Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика.- 1992.- №5-6. 10. Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. - Л., 1989. 11. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания/ Сост. С.Г.Якобсон, Ф.Т.Михайлов. - М. , 1 976 . 12. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе.//Начальная школа №4 1993 13. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.,1977. 14. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,1956. 15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.,1960. 16. Выхрущ В. А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев, 1986. 17. Глазнова Т.А. //Организация коллективной групповой и индивидуальной деятельности //Начальная школа № 10 1999 18. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. - Л., 1991. 19. Границкая А. С. Научить думать и действовать. - М., 1991. 20. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1993.- № 3-4. 21. Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М.,1977. 22. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.,1982. 23. Дусавицкий А.К. Дважды два равно икс. - М.,1985. 24. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.,1989. 25. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. - 1990. - №1. 26. Жирова В. Диалогические и дискуссионные формы обучения общению в американской школе // Педагогический вестник. - 1992.- № 20. 27. Журавлёв А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования // Психологический журнал.- 1993.- Т.14.- №4. 28. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М.,1990. 29. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.,1984. 30. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога.- Псков, 1999. 31. Иванова С.Ф. Вместе искать истину. - М.,1989. 32. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. - М.,1986. 33. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.,1986. 34. Карпий Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. - 1993.- № 4. 35. Кисарчук З.Г. Диалог как фактор формирования коммуникативных умений младших школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978. 36. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995. 37. Кларин М. Учебная дискуссия // Мир образования. - 1996.-№1. 38. Коллективная учебно - познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. - М.,1985. 39. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. - Минск, 1984. 40. Конев А.П. Индивидуально - типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М.,1968. 41. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся .- Рязань, 1977. 42. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.,1989. 43. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. - 1990.- №4. 44. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.,1975. 45. Манько Ю.В. Понятие и структура групповой деятельности: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. - М.,1976. 46. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. - 1986.- №7. 47. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М.,1990. 48. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М.,1967. 49. Панова Е.И., Рыбакова Л. П., Мороз Е.С. Взаимоотношения "учитель - ученик" // Педагогика. - 1993.- №6. 50. Панюшкин В. П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978. 51. Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.,1988. 52. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта: Выпуск 1 / Сост. Мухина И. А.-1995. 53. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.,1987. 54. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М.,1986. 55. Программы развивающего обучения (Система Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). 1 - 5 классы. - М.,1992. 56. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.- С-Пб.,1999. 57. Романеева М.П., Цукерман Е.А. Роль кооперации со сверстниками в психологическом развитии младших школьников// Вопросы психологии. - 1980.- №6. 58. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.,1987. 59. Рябцева С.Л. Диалог за параде, —М..1989.60. Совместная деятельность / Методология, теория, практи- ка//Под ред. А.А.Журавлева. - М.,1988. 61. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии.- 1991. 62. Унт И. Индивидуализация и дифференциация в обучении. - М.,1990. 63. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова и др.- М.,1993. 64. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии.- 1991.- №5. 65. Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии.- 1993.- №2/ |