вопросы к экзаменам 41кп. Организация работы над орфографическим правилом
 Скачать 67.22 Kb.
|
|
Приемы и методы изучения имен местоимений в начальных классах В начальной школе местоимения представлены в ознакомительном плане. Необходимость их изучения диктуется тем, что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например, с «им», у «их». Кроме того, употребление местоимений в речи – вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того же слова, мы пользуемся местоимениями. Под названиями местоимений объединены мало похожие между собой разряды слов, объединенные отсутствием собственного значения: они употребляются вместо имен. В начальных классах изучаются более или менее подробно личные местоимения, в практическом использовании встречаются вопросительно-относительные, возвратное, притяжательные, указательные местоимения, остальные разряды не вводятся в систему изучения. Личные местоимения изучаются в лексико-семантическом плане, а также функционально, т.е. как заменители существительных в предложениях и тексте, что служит средством устранения повторов. Другая их функция – служить опорой при образовании личных форм глаголов. В начальных классах изучается склонение личных местоимений, трудное тем, что встречаются супплетивные формы падежей: я, меня, мне; она, ее, ей. Вторая трудность – это звук и буква н в косвенных падежах перед гласными и после предлогов, например, был у него. В соответствии с этими трудностями подбираются упражнения: устное и письменное склонение, употребление косвенных падежей в предложениях, в том числе с предлогами, редактирование текста, устранение неоправданных повторов путем замены повторяющихся слов местоимениями. Изучение личных местоимений облегчается их участием в спряжении глаголов. Следует обратить особое внимание на роль личных местоимений в передаче значений лица в прошедшем времени глагола, так как в других временах эти значения передаются с помощью окончаний, а в прошедшем времени аналитически, поэтому роль местоимений возрастает, ты писал, они писали. Вопросительно-относительные местоимения встречаются в первую очередь в своей вопросительной функции: 1. Вопросы, выявляющие связи между словами; 2. Падежные вопросы кто? что? и их косвенные формы при склонении имен существительных и личных местоимений. 3. Вопросы какой? какая? какое? и др. в склонении имен прилагательных. В относительном значении эти же местоимения употребляются в роли союзных слов, например, Витя не услышал, что сказал учитель. Притяжательные местоимения употребляются в приеме определения рода имен существительных на основе языковой интуиции, конь – мой, дверь – моя. Возвратное местоимение используется при изучении постфикса –ся (-сь) при анализе образования возвратных глаголов. Используются следующие практические упражнения: - нахождение в тексте и анализ местоимений; - включение местоимений в собственные предложения; - образование форм местоимений; - использование их в редактировании текста и др. Практическое значение имеет также постоянное внимание учителя к устной речи учащихся на всех уроках. Приемы и методы изучения глаголов в начальных классах. Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно уже во II классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам (согласно программе это также проводится во II классе). Глаголы совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют настоящее время пою, прошедшее пел, будущее спою вместо буду петь). Распознавание вида необходимо и для того, чтобы определить спряжение глагола (решать — I спряжение, решить — II, отправить — II, отправлять — I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне частично понятийном, вносит элемент осознанности при изменении учащимися глагола по временам и в употреблении глагола (например, для указания на завершенность действия, которое выполнялось до момента речи, ученик использует глагол сочинил, а для указания на его незаконченность — глагол сочинял и т. п.). Последовательность изучения глагола. Работа над глаголами в I классе. Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.). Изучение глагола во II классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников. При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам. Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы: 1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее. 2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают? 3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л. 4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать? При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола. Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изучения глагола в III классе: 1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении) 2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке. 3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени. 4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий: 1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение. 2. Узнай время, лицо и число глагола. 3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его. Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений. И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются. Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола. Наглядность, таблицы, опорные схемы при изучении русского языка в начальных классах. Виды наглядности Наглядность в обучении русскому языку – это один из дидактических принципов, применённых к предмету «Русский язык»; состоит в опоре на чувственное понимание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае – явлений языка. Наглядным материалом при этом служит в первую очередь сам язык – живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения , служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике говорят о «слуховой» наглядности, особенно при изучении фонетики, орфоэпии, орфографии. При усвоении письма, орфографии, существенную роль играет зрительная наглядность. Средства обучения, реализующие принцип наглядности, различаются : по характеру материала – словесный и изобразительный, конкретные языковые единицы и их модели, схемы; по видам восприятия – зрительному, слуховому, зрительно – слуховому; по способам подачи материала – с помощью технической аппаратуры или без неё, в статике или в динамике; по организационным формам работы с ним – фронтальная работа на основе демонстрационных пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала.Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, звуковую, зрительно-слуховую.Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты).Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках обучения грамоте являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые .Таблицы используются в качестве приемов, облегчающих усвоение принципа слияния двух звуков в слог. Среди них: чтение по подобию (ма, на, ла, ра), чтение с подготовкой (а-па, о-то), чтение слога под картинкой (по следам «живого» анализа), подборка слоговых таблиц и др.Для прочного и быстрого овладения слогом-слиянием школьники учатся читать по таблицам. В начале работы слоги предварительно прочитываются учителем. В процессе его чтения учащиеся следят за тем, что он читает, передвигая указку. Педагог читает достаточно медленно и наблюдает за тем, успевают ли они за его темпом. С целью более полной его обеспеченности важно, чтобы на уроке учитель неоднократно возвращался к чтению слоговых структур. В связи с этим большое значение будет иметь дополнительная работа со слоговыми таблицами, специально подготовленными учителем, различными игровыми заданиями.Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием.Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал (слова, словосочетания), который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания их орфографического облика. Другими словами, с помощью речевых таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности. Одним из способов предъявления подобного речевого материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы. Содержание таблиц - слова (и словосочетания), правописание и произношение которых не регулируются четкими правилами. Демонстрационные карточки объединяются в таблицу, вмещающую не более 6 слов, связанных по тематическому или какому-либо другому принципу.Таблицы - наиболее распространённый, традиционный вид пособий, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически неограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуется сложные дополнительные приспособления).В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его.Большое распространение получили так называемые таблицы-схемы. Из всех существующих форм наиболее распространены схемы, представляющие собой организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнаруживает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчёркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.) Такое изображение создаётся в упрощённо -- обобщённом виде .Наблюдения показывают, что несистематическое использование схем приводит к тому, что ученики, случайно столкнувшись с ними на отдельных занятиях, рассматривают как эпизодическую, не очень важную форму работы и не осознают, какую практическую помощь может оказать схема при усвоении теоретического материала и выполнении упражнений.Между тем опытным путём доказано, что систематическое использование даже одного какого-то методического приёма способно придать сложному многоплановому процессу обучения определённую цельность и стабильность.Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих обучающихся приводит к тому, что на определенном этапе обучения они уже могут самостоятельно, опираясь на схему, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют и более слабые.Работая со схемой на уроке, приходится учитывать и этапы обучения, степень подготовленности учеников к полноценному восприятию и анализу схемы, и их способности самостоятельно составить и записать подобную информацию, проговорить её, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и их способность и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая является объектом сложного логического анализа .Очень интересный вид работы заключают в себе тестовые задания. Тестовые задания можно использовать на каждом уроке по данной теме как индивидуально, так и коллективно. Очень большое значение тестовые задания имеют и на обобщающих уроках, для контроля знаний обучающихся.Как средство обучения применяется на уроках обучения грамоте раздаточный изобразительный материал, основы которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет формирование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в задания, связанные с составлением предложений и небольших по объему высказываний на основе изобразительного материала.Достоинством заданий по карточкам является наличие в раздаточном материале упражнений различной степени трудности, что способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Раздаточный материал предусматривает:1) задания на обогащение словарного запаса учащихся (объяснить значение слова, установить разницу в значении слов, подобрать синонимы, антонимы, родственные слова и т.п.);2) задания, связанные с обучением школьников точному, правильному употреблению изученной лексики (выбрать из ряда возможных тот вариант, который соответствует в большей степени задаче высказывания) .Сказанное позволяет определить основные методические правила применения этого вида наглядности:· Использовать раздаточный материал следует на этапе творческого закрепления изученного материала, когда основные умения и навыки, связанные с освоением материала, у учащихся уже сформированы.· При использовании раздаточного материала необходимо прежде всего активизировать творческую деятельность учащихся.· Необходимо в полной мере реализовать возможности раздаточного материала для организации индивидуальной работы с учащимися.Работа с карточками занимает 6-8 мин учебного времени .Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы - это записанная на пластинку или магнитофонную пленку эталонная речь, демонстрирующая нормы русского литературного языка, и устные высказывания различного характера (рассказ, доклад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.).К учебникам авторского коллектива Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др. было создано звуковое пособие, задания которого дополняют упражнения учебников по обучению грамоте и русскому языку. Основу этого пособия составляют грампластинки с образцами звучащей речи. Звуковое пособие содержит материалы для отработки норм русского литературного языка, определенных и выделенных специально программой для общеобразовательной школы. Следовательно, материалы звукового пособия соотносятся с материалами школьного учебника: те упражнения, с помощью которых усваиваются и запоминаются трудные в орфоэпическом отношении слова, озвучены. Как правило, это тексты, прозаические и стихотворные, слушая которые ученик соотносит написанное и услышанное, мысленно воспроизводит звучание слов, подлежащих усвоению. Имеется в пособии и негативный материал: слушая его, школьник учится фиксировать ошибки в произношении, исправлять их .Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами . |