вопросы к экзаменам 41кп. Организация работы над орфографическим правилом
 Скачать 67.22 Kb.
|
|
Организация работы над орфографическим правилом Под орфографическим правилом понимается нормативное указание обобщенного характера, относящееся к определенной орфограмме. Работа над орфографическим правилом включает следующие компоненты: 1) овладение языковой сущностью правила (написанием какой орфограммы управляет правило, особенности орфограммы и спосособов ее проверки); 2) овладение формулировкой правила в учебнике; 3) применение правила в практике письма на основе алгоритмов (памяток, инструкций): на этом этапе важно, чтобы ученик овладел определенной последовательностью действий; 4) автоматизация способов применения правила в процессе усложнения условий применения правила (более сложные задания, усложнение лексического материала орфографических упражнений). Большинство правил изучается изучается индуктивным путем («открытие» нового правила детьми), который включает следующие компоненты: постановка учебной задачи, обоснование способов ее решения, анализ языкового материала в целях осознания сущности нового правила, обобщение результатов наблюдения и формулировка правила, уточнение по учебнику содержания и структуры правила, выполнение упражнений на отработку способов применения правила. Данные компоненты становятся этапами урока «открытия» новых знаний, на котором изучается новое орфографическое правило. Методическими условиями эффективной работы над орфографическими правилами являются следующие: 1. Обобщение и систематизация правил на основе их сопоставления и противопоставления, формирование обобщенных способов орфографических действий, памяток обобщенного характера, например, «Как проверить орфограмму в корне слова?», «Как действовать, чтобы написать безударное окончание?», «Как узнать, пишется или нет Ь на конце слов после шипящих?». 2. Работа по усвоению правила должна строиться таким образом, чтобы ученики шли от звука к букве, т.е. от произнесенного (звучащего) слова к написанному. Этот ход должен отражаться и в записи слова, например: д_лёкий – даль - далёкий ро[п]кий – робок – робкий изве[сн]ый – весть – известный 3. Памятки по применению правил рекомендуется давать детям не в готовом виде, а составлять их коллективно, обсуждая назначение и способ выполнения каждой операции. Это станет условием сознательного применения правила в практике письма. Важно, чтобы ход рассуждения с опрой на памятку и ход записи в тетради совпадали. Эффективным приемом может стать пооперационный контроль, когда один ученик вслух с опорой на памятку рассуждает вслух, а остальные отмечают в памятках правильность/неправильность выполнения каждой операции. 4. Практической деятельностью по применению правила становятся разнообразные орфографические упражнения, назначение которых – автоматизация орфографического навыка. В цикле первичного закрепления выполняются упражнения, направленные только на решение орфографических задач, в цикле вторичного закрепления – упражнения, где к орфографичесим задачам добавляются другие (лексические, речевые); кроме того на данном этапе возможны нестандартные, творческие задания. Методика изучения грамматических понятий Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике. Приёмы работы по формированию грамматических умений в период устного практического курса: - повторение за учителем готовых словосочетаний; - дополнение словосочетаний (держать в .., идти по .., и т.д.) с опорой на наглядность (рисунок, фотографию); - построение словосочетаний по данному образцу; - конструирование предложений по образцу из данных слов (в нужной форме, но не правильно расположенных), словосочетаний; - построение предложений по образцу без вспомогательных материалов; - построение предложений по данному началу; - распространение предложений по вопросам (например: Я учусь (где?) в школе (какой?) новой. – Я учусь в новой школе.); -«чтение» и составление схем предложений. На начальном этапе обучения русскому языку грамматические умения (употребление форм слова, построение словосочетаний) развиваются на основе подражания речи учителя, путем усвоения образца, специальных упражнений в составлении словосочетаний и предложений, в исправлении ошибок. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа: Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями как анализ и абстрагирование. Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. Например: суффикс — это часть слова (ближайший род), стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение отличительные признаки. Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей). Принципы построения работы по обучению языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Под дидактическими принципами в теории обучения понимают наиболее важные и общие правила его построения, управления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом. Планирование и проведение учебных занятий по русскому языку разных типов Планирование работы в учебном процессе необходимо, во-первых, для организации равномерной работы, во-вторых, для видения перспективы в изучении предмета. В зависимости от единиц учебного процесса выделяются три вида учебных планов: календарный, тематический и план урока. Календарный план. Этот вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Таким образом, учитель получает путеводную звезду, ведущую его к равномерной реализации целей, сформулированных для конкретного класса. При составлении календарного плана необходимо учитывать следующие факторы: школьные каникулы; количество недельных часов в данном классе; особенности календаря данного года (в одни годы учебных дней может быть больше, в другие - меньше в связи с совпадением или несовпадением праздничных дней с выходными днями); наличие специальных часов на развитие связной речи, которые в программе даются отдельно в конце курса каждого класса. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи приходится на каждую из грамматико-правописных тем, так как уроки развития речи проводятся параллельно с ними. Для равномерности в работе по развитию связной речи часы на нее целесообразно распределить пропорционально. Тематический план. На каждую программную тему в целом отводится то или иное количество времени; это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Так, частный вопрос о роде несклоняемых имен существительных включает в себя сведения о литературной норме - согласование с ними прилагательных и глаголов в прошедшем времени. Следовательно, на изучение рода несклоняемых имен существительных целесообразно отвести не один, а по крайней мере два урока. Изучение той или иной программной темы сопровождается написанием контрольной работы и работой над ошибками, допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане (т. е. в плане работы по той или иной теме) должны быть выделены часы на контрольную работу и ее анализ. Кроме того, в тематический план необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся. План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок или уточняется ранее использованный. Он служит учителю руководством для организации деятельности как своей, так и учащихся. План урока отражает тип урока (см. об этом ниже), но во всех случаях в нем должны быть следующие элементы: тема, цели, элементы повторения, средства обучения, последовательность работы учителя, итоги урока, домашнее задание. Тема урока представляет собою формулировку либо программы, либо параграфа учебника. Темой урока может быть то или иное специально формируемое умение, а также контрольная работа, ее анализ (работа над ошибками). Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные цели. Например, при изучении темы "Безличные глаголы" ставится следующая познавательная цель: ознакомление со значением и формами безличных глаголов. Знания служат основой развития умений, поэтому формулируются практические цели. Используемый учителем дидактический материал определяет общепредметные цели. Он обеспечивает учителю возможность сформулировать одну из них: либо воспитание учащихся, либо развитие их логического мышления, либо формирование у детей умения самостоятельно пополнять свои знания по русскому языку. Повторение пройденного - важнейший элемент урока. Повторяются две группы изученного материала: смежный с новой темой и правописный. Смежный материал является фоном изучения новой темы. Он служит ассоциативной основой, обеспечивая лучшее усвоение изучаемого. Смежный материал повторяется на уроке либо перед знакомством с новой темой, либо в процессе выполнения упражнений. Правописный материал, если он не связан по смежности с новой темой, включается для повторения главным образом при выполнении упражнений. Для него учитель отбирает наиболее трудные орфограммы и трудные случаи в применении соответствующих орфографических или пунктуационных правил Приемы и методы изучения имен существительных в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образовани Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание. Задачи изучения имен существительных: Формирование грамматического понятия «Имя существительное». Овладение умения различать по вопросам одушевленные и неодушевленные имена существительные. Формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия. Ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце. Развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число. Выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных. Обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи. Овладение операциями анализа, сравнение слов и обобщения. Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, стол), живые существа (брат, жук), явления природы (снег, дождь), события (война, революция), качества (доброта, смелость), действия (бег, ходьба), состояния (сон, радость). Грамматические признаки имен существительных. Существительные бывают мужского, женского, среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными, в предложении чаще всего употребляется в роли подлежащего или дополнения. Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, поэтому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительных как части речи. В 1 классе подготовительный этап. Последовательность работы совпадает с периодом обучения грамоте. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слова как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умения классифицировать слова на группы с учетом их смысла (птиц, овощи, одежда). Следующй этап характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечает на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопросы кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? В 1 классе у детей начинает формироваться умение писать с большой буквы собственные имена существительные. Во 2 классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина). Для формирования понятия «имя существительное» важно выделять основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяют группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи и т. д. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? что?, обозначают предметы. Здесь у детей вызывают трудности существительные обозначающие действия и признаки. Они схожи с прилагательными и глаголами. В 3 классе дети знакомятся с правилом имя существительное, числом, родом. Как отмечается в лингвистической литературе, у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Но младшим школьникам так род определить трудно, поэтому учим распознавать род путем подставки притяжательных местоимений мой, мая, мое, или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Чтобы определить род с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения. Используем устные упражнения на замену существительных местоимениями (портфель- он, тетрадь- она) уже в период обучения грамоте. Специальные уроки отводятся для наблюдений над родовыми окончаниями. Обращаем внимание на согласование существительных и прилагательных. В 4 классе система работы над именем существительным условно делятся на 4 ступени. На первом этапе школьники изучают падежи. Учащиеся знакомятся с названием падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями, овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнять для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. Исходя из сущности падежа, ознакомление со склонением проводится в процессе анализа предложений, выделяется основа предложения (подл. и сказ.) и словосочетания. Наблюдая над изменением окончаний одного и того же существительного с разными словами, учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний существительных по вопросам называется изменением по падежам или склонением. На падежную форму слова влияет в предложении предлог. Необходима специальная работа над предлогами в процессе изучения падежей. Целесообразно установить вместе с учащимися последовательность действий при распознавании падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное, затем по вопросу и предлогу задать вопрос. Вторая ступень 1, 2, 3-е склонение имен существительных. На данном этапе у учащихся формируется умение распознавать склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме. Для более прочного усвоения материала учащимися, надо организовать ознакомление с тремя типами склонения, чтобы они самостоятельно установили признаки существительных по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже. С этой целью материал упражнений на первых парах акцентирует внимание детей на каждом из признаков. Например: определить склонение существительных у слов осина, осень , зима. Выявляется чем сходны имена существительные и как определить их склонение. Аналогичная работа проводится и с существительными мужского рода. Далее упражнения усложняются за счет того, что окончания сходны, а род нет (рысь, мышь, конь). Далее дети сами подбирают существительные одного и того же рода, но разных склонений и наоборот. Труднее всего определить склонение в косвенных падежах, поэтому, как учащиеся научились определять склонения у существительных в именительном падеже, широко используются тексты. Дети находят имена существительные, ставят слово в именительный падеж и находят склонения. Третья ступень. Правописание падежных окончаний в единственном числе. Основная задача данного этапа- формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развития осознанного употребление имен существительных в разных падежах. На предыдущих ступенях у учащихся формировались умение распознавать падежи и тип склонения имен существительных. На этой ступени указанные умения выступают во взаимодействии между собой и на этой основе формируется навык правописаний окончаний. Для того, чтобы усвоенные грамматические знания учащиеся могли использовать для решения орфографических задач, большое внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнять для правильного написания безударных окончаний. Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано существительное в предложении. По вопросу и предлогу узнают падеж. Узнают склонение. Например: живет (где? в чем? П.п., 1-е скл., окончание е) в деревне. Позднее работа протекает быстрее в умственном плане и подобные записи не нужны. Четвертая ступень. Склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Здесь школьники подводятся к выводу, что во множественном числе существительные не делятся на три склонения. Работа на уроках носит практический характер и включает лишь элементарные обобщения. |