Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. Основы общей психологии

• Название: Основы общей психологии
• Дата: 28.01.2023
• Размер: 4.7 Mb.
• Имя файла: Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ.doc
• Тип: Документы; #909217
• страница: 50 из 103

Реконструкция в воспроизведении

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчетливо про­является его трансформация, что отмечалось в вышеуказанной работе Э. Барт­летта, а в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский,* и систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.
* П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы припоминания, резко отделив припоминание от вспоминания. См.: Блонский П. П. Психологический анализ при­поминания // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1940. Т. 1. С. 3—25; а также: Занков Л. В. О припоминании // Советская педагогика. 1939. № 3. С. 151—157; Соловь­ев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. С. 193—229.
Проблеме реконструкции посвящено уже упоминавшееся исследование А. Г. Комм. При реконструкции отчетливо выявляется работа мысли, оперирую­щей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизве­дения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется в раз­личных формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной рабо­ты мысли внутри воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связан­ным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к вос­производимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самим тек­стом подлинника — его смысловым содержанием и речевым оформлением.

Исследование Комм показало, что у взрослых преимущественно выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на свободное воспроизведение смыслового содержания с большим или меньшим отклонением от формы подлинника, у представителей другого — на со­хранение формы подлинника, воспроизведение текстуальное или близкое к тому.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух установок происходит постепенно. У маленьких школьников реконструк­ция слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типич­ные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция принимает все более сложные формы, основанные на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников, в частности, проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспро­изведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отно­шению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах.

Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствитель­ность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом еще так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заучен­ный ими материал. Путь развития идет не от текстуального воспроизведения к смысловому, а от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается «самотеком», т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идет либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническо­му сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному вос­произведению — в зависимости от конкретных условий и конкретного мате­риала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смысло­вого материала детьми — особенно старшими — обнаружило как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный конец текста не совпадает со смысло­вым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьет против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упо­рядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает нали­чие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упо­рядоченностью или логической связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащих­ся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:

а) у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);

б) у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.

В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщенным понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса — об отсутствии топлива;

в) переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в стар­ших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное — только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в боль­шей зависимости от данной структуры;

г) у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов вос­произведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В дей­ствительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном — количественном — подходе представляется снижением памяти, яв­ляется в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.

Воспоминание

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания; частным ви­дом представления — воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения — это воспроизведенный об­раз, всплывающий из прошлого; воспоминание — образ, отнесенный к прошло­му. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведен­ного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит.

Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного само­сознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и при­том именно этого «исторического» ее аспекта: известные периоды жизни выпа­дают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прош­лого в определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно явля­ется продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспомина­ний и опосредованного процесса их восстановления. Попытка считать наши вос­поминания продуктом реконструкции прошлого, совершающейся посредством одних лишь умозаключений, по существу совершенно тожественной с реконст­рукцией хода исторических событий, свидетелем которых мы не были (М. Халь-бвакс), явно несостоятельна. Но бесспорно, что процесс локализации наших вос­поминаний включает в себя умозаключения и является опосредованным процес­сом. Целый ряд воспоминаний мы локализуем через заключения об объективной последовательности событий на основании причинных зависимостей между ни­ми. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего бли­жайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями общественно-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспоминаний. Но, исходя из них, мы можем локализовать наши воспоминания, поскольку события нашей жизни постоянно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания включались в рамки социальной жизни. Внутри этих соци­альных рамок мы и осуществляем локализацию наших воспоминаний. <...>

В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прошлое, особенно отчетливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъяв­ляемых к человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Необ­ходимость действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств перед другими людьми влечет за собой необходимость сохранять воспоминание о прошлом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает для этого опорные точки. Мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людьми, и именно это участие в коллективной жизни связывает события нашей индивидуальной жизни с собы­тиями коллективного опыта; это дает возможность восстановить первые, исходя из вторых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он — обще­ственное существо, включенное в общественную жизнь.

Значение социальной жизни для восстановления воспоминаний, освещающих историю нашей жизни, специально отметили представители французской социологической школы.

М. Хальбвакс посвятил специальное исследование* обоснованию того положения, что процесс воспоминания совершается на основе «социальных рамок», в которых протекает наша жизнь. Хальбвакс исходил из идеалистической концепции Э. Дюркгейма, признающего реальное существование коллективного духа социальной группы. Утверждение о социаль­ной природе памяти у человека превращается у Хальбвакса в отожествление ее с памятью общесоциальной группы.

* Halbwachs М. Les cadres sociaus de la memoire. Paris, 1925.
Психология памяти, развитая Хальбваксом, представляет собой не что иное, как частную реализацию в учении о памяти характерного для французской социологической школы сведе­ния психологии и идеологии и растворения идеологии в психологии. С этой общей позицией связано и то, что Хальбвакс отожествлял воспоминание личного прошлого с процессом вос­становления исторического прошлого, свидетелем которого мы не были. Более осторожен в своих выводах Э. Бартлетт, который тоже подчеркивает социальный характер человеческой памяти, но ограничивает этот тезис признанием социальной обусловленности памяти индивида.

В СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Выготский и Лурия (вслед за французским психологом П. Жане) особенно подчеркивали связь памяти в ее историческом развитии с письменностью.

Сохранение и забывание

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает мно­гообразные процессы переработки материала.*
* См.: Шардаков М. Н. Усвоение и сохранение в обучении // Ученые записки кафедры психоло­гии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.
Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, являет­ся забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выу­чив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в те­чение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального за­учивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут со­хранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа — 44,2%, после 9 ча­сов — 35,8%, после 1 дня — 33,7%, после 2 дней — 27,8%, после 3 дней — 25,4%, после 31 дня — 21,1%. Приведенная на следующей странице кривая дает на­глядное представление о получившихся результатах: абсциссы указывают время, протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты — величину со­хранившегося в памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным Эббин­гауза, падает на первые 1—2 суток и особенно на первые полчаса-час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть.

Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:



где при соответственно подобранных константах К и С забывание определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько



расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эб­бингауза и Радоссавлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. По­этому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логиче­ски не связанного, не осмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, в том числе и экспериментальные исследования автора этой книги. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интер­вал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материа­ла, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза.

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую, приближающую­ся к эббингаузовской, вначале круто спускающейся вниз. Различия между данными Джонса и других исследователей, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как при прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преиму­ществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий его смысловой остов. Это положение, установленное А. Бине, подтвердилось в нашем иссле­довании. Помимо того, в пределах осмысленного материала также существуют различия в запоминании разных его видов: описательный текст и рассуждения, факты, законы запоминаются по-разному. В свою очередь сами факты запомина­ются по-разному, в зависимости от того, даются ли они разрозненно или в кон­тексте, в котором вскрыты объединяющие их связи, служат ли они для доказа­тельства или для иллюстрации основных положений. <...>

Все эти данные относятся к ходу сохранения и забывания в процессе сво­бодного, небуквального, воспроизведения смыслового содержания. Но смысло­вое содержание бывает дано в той или иной речевой форме. Эта речевая фор­ма также оказывает влияние на ход запоминания и забывания, и ее запомина­ние в свою очередь обусловлено ее смысловым содержанием. Поэтому особо еще встает вопрос о сохранении и забывании в процессе текстуального за­поминания связного материала, в отличие как от «текстуального» запомина­ния бессвязных слогов, так и от не текстуального, свободного, смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен.

Чтобы выяснить роль в запоминании речевой формы в ее соотношении со смысловым содержанием, мы решили провести исследование забывания или прочности запоминания по методу доучивания, требуя буквального воспроизведения и соблюдая при этом все условия эббингаузовского эксперимента (включая и установленные им сроки для доучивания), но с тем, чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были заучивать и доучивать осмысленный материал и притом такой, в котором смысловое содержание было бы выражено в максимально конденсированной форме. С этой целью мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру приблизительно равные количеству слогов, которые давал своим испы­туемым Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания как от смыслового содержания, так и от речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть экспериментальной провер­ке основной тезис, который мы противопоставляем Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой. Оно проводилось сотрудником кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена Э. М. Гуревич.

Исследование показало, что текстуальное заучивание осмысленного мате­риала дает кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Хотя мы требовали точного, буквального воспроизведения текста, а не только лишь запоминания смысла и — как уже отмечалось — соблюдали все усло­вия эббингаузовского эксперимента, результаты оказались совсем иными.

У одних испытуемых процент сохранения получился значительно выше, чем по кривой Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71%, между тем как у Эббингауза он был равен 28%. У других испытуемых никакого сохране­ния не получалось; иногда доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание.

Оба эти столь резко расходящихся случая отражают, мы полагаем, разные аспекты одной и той же основной закономерности.

Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно скла­дывается у различных индивидов соотношение мышления и речи, смыслового содержания и его речевой формы. Различное соотношение между заучиванием и доучиванием у испытуемых объясняется тем, что различным было у них соотно­шение между мышлением и речью. Одни испытуемые (особенно ярко выявился испытуемый, юрист по образованию, привыкший к точности формулировок) стремятся сразу точно воспроизвести содержание подлинника. Они обычно не делают попыток воспроизвести материал, пока они не заучили его: первое их воспроизведение, форма которого всегда обладает особенной устойчивостью, обычно очень близко к исходному тексту. Смысловое содержание с самого на­чала осознается в теснейшем единстве с речевой формой. Благодаря этому на основе хорошо запоминающегося содержания при доучивании легко восстанав­ливается и речевая форма подлинника; в результате доучивание требует значи­тельно меньше времени, чем заучивание.

У других (особенно выражено у испытуемой, вообще отличавшейся некото­рой небрежностью в словесном оформлении мысли) господствовала установка на смысловое содержание без достаточного учета речевой формы, в которой оно предъявлялось. В связи с этим при первоначальном воспроизведении ре­чевая форма у них искажалась. Уловив и запомнив смысл, они при заучива­нии делали попытки воспроизвести его прежде, чем ими была заучена точная речевая форма. Эта неточная речевая формулировка соединялась в процессе первого воспроизведения и связанного с ним особенно интенсивного осмысле­ния материала с содержанием текста и обнаруживала в дальнейшем тенден­цию к воспроизведению, тормозившую воспроизведение подлинной формули­ровки текста. Происходившая в перерыве между первоначальным заучивани­ем и последующим доучиванием работа мысли над содержанием афоризма, которому субъектом придается им привнесенная форма, все более разрыхляла связи между содержанием и речевой формой подлинника. Точное, буквальное воспроизведение текста все более затруднялось. В результате доучивание тре­бовало не меньше, а иногда даже и больше времени, чем первоначальное за­учивание.

Итак, характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого.

Таким образом, эти экспериментальные данные, по-видимому, подтверждают нашу основную гипотезу. Выводы, вытекающие из работ А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, имеют принципиальное значение. Они свидетельствуют о том, что вопре­ки Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой, из которых первый вытравлял из заучиваемого текста всякое смысловое содержание, а вто­рые изучали запоминание смыслового содержания без учета его речевой формы, в основу изучения памяти, запоминания и забывания содержания, данного в ре­чевой форме, должно быть положено единство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает значительное влияние на запоминание текста: чем луч­ше осмыслено содержание, тем — при прочих равных условиях — прочнее запоминание. В свою очередь и речевая форма, и не только та, в которую облече­но смысловое содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание. <...>

Из этих данных мы делаем еще один вывод. Раз ход запоминания и забывания, заучивания и доучивания столь существенно зависит от конкретного соотношения, которое у данного субъекта устанавливается между смысловым содержанием и его речевой формой, то мы мо­жем сделать изучение процессов запоминания и забывания своеобразным инструментом для психологического — конкретного, индивидуализированного — изучения соотношения мыш­ления и речи.

Реминисценция в сохранении

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как будто частный, но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2—3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизве­дения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается бо­лее полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным вос­приятием или заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д. Б. Баллардом.*
* Bollard D. В. Obliviscence and Reminiscence // British Journal of Psycholoqical Monography: Supplement. 1913. V. 1.
От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались харак­терным подъемом в течение первых 2—3 дней после заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.

В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроиз­вести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его. Таким образом, наиболее полное воспроизведение прослушанного рассказа или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия или прослушивания рассказа, а по проше­ствии некоторого времени.*
* В педагогической практике известно, что воспроизведение воспринятого материала происходит не сразу, а по истечении некоторого времени: заученному материалу надо как бы «отстояться».
Факт так называемой реминисценции, в силу которой со временем воспроизве­дение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принци­пиальное значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляет­ся парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые — как мы — на него натолкнувшись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д. Б. Баллард, Дж. Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность реминисценции господствующим теориям памяти означает также и неадекватность этих теорий фактам.

Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко высту­пает у маленьких детей — дошкольников — и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно пере­живаемым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связана прежде все­го и главным образом с внутренней работой по осмыслению материала и овладе­нию им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым воспроизведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д. И. Красильщиковой.*
* Красильщикова Д. И. Реминисценции в воспроизведении // Ученые записки кафедры психоло­гии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1940. Т. XXXIV.
Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:

а) Реминисценция — широко распространенное явление. Из 485 индивиду­альных опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция обнаружена в 40,5% случаев. Если же исключить бессвязный материал, оставив лишь осмыс­ленный, то реминисценция обнаружена в среднем в 65% случаев.

б) Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемо­го материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении бессвязного материала на­блюдалось лишь в редких случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминисценции был материал, более насыщенный содержанием, где последовательность событий была изложена естественно и убедительно.

в) Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смысло­вого содержания, нежели при буквальном воспроизведении. Наиболее благо­приятными в этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют особого сосредоточения мысли. Реминисценция обнаружива­ется главным образом при воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.

г) Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком материа­ле, который вызывает интерес у испытуемого.

д) Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда испытуе­мый не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал.

Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсрочен­ное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосред­ственного не только тем, что одно из них — первое, а другое — второе, что между ними некоторый временной интервал, но что они психологически каче­ственно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.

Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявля­лась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст, опираясь при этом на рифму, ритм, т. е. структурную оформленность материала; многие пытались припомнить, на какую букву начинается то или иное слово, другие — каким словом начинается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опи­рались на месторасположение строчек. В результате этого первое воспроизведе­ние подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмысленными сочетаниями отдельных слов, строчек. Во втором отсроченном воспроизведении в качестве преобладающего способа воспроизведения выступает опора на смысловое со­держание материала. Более опосредованный характер отсроченного воспроиз­ведения имел место не только при буквальности воспроизведения, но также при изложении смыслового содержания.

Исследование обнаружило также большую гибкость, пластичность второго воспроизведения по сравнению с первым, непосредственным. В то время как забывание слова, строчки при непосредственном воспроизведении во многих случаях приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше продолжать воспроизведение или в лучшем случае пропускали большое звено заученного материала, во втором воспроизведении при таких случаях они сравнительно лег­ко обходили забытые места. Большая гибкость второго воспроизведения по сравнению с первым также свидетельствует о более высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.

Таким образом, процессы первого и второго — непосредственного и отсро­ченного — воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса обус­ловливает разные результаты. В этом различии характера непосредственного и отсроченного воспроизведения и заключается существеннейшая причина реми­нисценции. Как показало исследование Красильщиковой, в тех случаях, где об­наруживалась реминисценция, имел место иной, более высокий уровень отсро­ченного воспроизведения.

Этим объясняются и возрастные отличия в проявлении реминисценции.

Более яркое и частое проявление реминисценции у дошкольников, чем у школьников, и у школьников, чем у взрослых, объясняется иным характером и уровнем у них первичного восприятия заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень первичного воспроизведения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения; потому реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в состоянии дать более обобщенное воспроизведение лишь спустя некоторое время, отсюда и более яркое проявление у них реминисценции.

С этим сочетается и влияние уже отмеченного эмоционального торможения. Оно сказывалось на характере непосредственного воспроизведения; изложение в тех случаях носило фрагментарный характер, было лишено логической после­довательности, дети обычно начинали с того, что их больше всего поражало. Изложить рассказ более полно и в логической последовательности они были в состоянии лишь при отсроченном воспроизведении.

Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе со­хранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказыва­ющим невозможность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой-то отдельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бес­спорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как про­цесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от чело­века обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. Ход сохранения и забывания существенно зависит от характера первичного запечатления или заучивания материала.

От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение матери­ала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, определяемым ло­гикой смыслового содержания.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности.* Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями.
* З. Фрейд подверг такую особенность забывания, как обмолвки, описки и т. д., изучению с позиций своего учения о вытеснении и о бессознательном.
Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное зна­чение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Изве­стен случай с К. Линнеем, который на старости любил перечитывать свои про­изведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что незакон­ченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуальность, скорей всего подвержено забвению.

Виды памяти

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (обра­зам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей установкой, выключающей изучение сознания, сводят проблему памяти исключительно к проблеме навыка. Изуче­ние навыков стало поэтому их центральной проблемой. Такое сведение, однако, невозможно. Оно проходит мимо того, что является самым специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, А. Бергсон резко разъединил и противопоставил память движений и память представлений как «память тела» и «память духа». Такой разрыв между ними совершенно ложен. От отражает спиритуалистический ду­ализм Бергсона, для которого тело, и в частности мозг, есть аппарат, передающий лишь двигательные импульсы. В действительности же оба вида памяти (движе­ний и представлений) хотя и не тожественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совер­шается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоми­нание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются меха­ническое и смысловое запоминание.

Уровни памяти

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некоторую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание — во всяком случае, в онтогенезе — генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ран­них ступенях филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остается процессом более низкого уровня (узнавание, на­пример, будто бы есть процесс более низкого уровня, чем репродукция, или мо­торная память — процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память). Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях раз­вития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняют­ся. Узнавание, которое сначала является лишь элементарной адекватной реакци­ей на привычный раздражитель (см. выше), в своих высших проявлениях пре­вращается в познавательный акт отожествления — в акт мышления. Несмотря на генетически раннее происхождение, оно поднимается у человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же и моторная память может реализо­ваться на разных уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций, автома­тически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших формах она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода дей­ствия и сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени.

Именно такую концепцию развил в последнее время П. П. Блонский. Он различает 4 ге­нетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преиму­ществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память — виды памяти. При этом мы не определили бы высший вид памяти как вербальную память. За вербальной формой скрывается смысловое содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы мы специфически человеческую память — как смысловую память, память мысли в вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеука­занной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни,памяти.

В основе отожествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы опреде­ляется эмоциями, на другой — только образами, на третьей — речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы — к другой, к третьей — речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую. Самые ступени в результате оказываются сугубо абстрактными кон­струкциями, не зависимыми от общего развития личности, внешне наслаивающимися друг на друга в процессе саморазвития памяти.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (так как все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллекту ализируются и от примитивных аффектов — явлений «низшего уровня» — переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отожествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.

В основе теории Блонского лежит неправильная общая концепция развития, не учитыва­ется то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней памяти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведен­ные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому как их воспроизведение (эти процессы протекают как «стихийные», «самотеком», помимо всякого сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение про­шлого опыта, которое осознается как его воспроизведение. На основе такого осознания впервые становится возможным сознательное регулирование процес­сов памяти, перестройка основных «мнемических» функций в сознательно регу­лируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что нужно для настоящего.

Типы памяти

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологичес­ких особенностей. Для индивидуализированного учета особенностей процессов сохранения и воспроизведения конкретного человека недостаточно поэтому констатировать, что у него вообще хорошая или плохая память. Существенно знать ее специфические качества и особенности.

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, как сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запомина­ют зрительные, другие — слуховые, третьи — двигательные данные. Один че­ловек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого — та­кую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего — двигательные: текст закрепляется у него лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы па­мяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоми­нания предметов и словесно-двигательный — при запоминании словесного ма­териала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к «эйдетиче­скому» типу памяти.

На зачете по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно совпада­ющий с текстом учебника. На неожиданный, стремительно, в упор поставленный вопрос экзаменатора: «На какой странице?» со стороны студентки последовал совершенно автоматический ответ: «Страница 237, сверху, с правой стороны». Отвечая, она как бы видела перед собой страницу раскрытой книги.

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого матери­ала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на матема­тические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы прояв­ляются внутри памяти.

Известны случаи исключительной специальной памяти в какой-либо одной определенной области. Особое внимание привлекла совершенно феноменаль­ная память людей-счетчиков Иноди, Диаманди, Арну и других. Иноди мог по­вторить 42 цифры после однократного прочтения и после трехчасового сеанса мог повторить все цифры чисел до 300, встречавшиеся в задачах, которые ему задавались. При этом у Иноди был ярко выраженный слуховой тип памяти. «Я слышу цифры, — говорил он о себе, — мое ухо улавливает их; я слышу, как они звучат около моего уха такими, какими я их произносил, и это внутрен­нее слышание остается у меня значительную часть дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными. Я предпочитаю, чтобы мне их со­общали посредством слов. Я чувствую замешательство в первом случае. Не люблю я также писать цифры. Писание не способствует запоминанию. Я пред­почитаю их слышать». Диаманди, также отличавшийся феноменальной памя­тью, обладал зрительным типом памяти: он видел цифры написанными в форме квадратиков, как бы внутренне считывал их со снимка, на котором они написа­ны, и притом его собственной рукой. Исключительная сила запоминания была связана с глубоким инкорпорированием запоминаемого материала в собствен­ную деятельность.

Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной памяти замечательного счетчика С. Шерешевского описан А. Н. Леонтьевым.*
* См.: ЛеонтьевА. Н. Развитие памяти. М., 1931. С. 235-247.
В случаях исключительной памяти обыкновенно мощная сенсорная основа памяти соединяется в том или ином соотношении с логическими компонентами (особенно у Иноди и Арну). Иноди с большой быстротой производил арифмети­ческие операции над числами, потому что пользовался методами сокращенного счисления и ему не приходилось, например, при умножении многозначных чисел запоминать в отдельности каждое из произведений.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающий­ся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у 3. Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Пер­вый по большей части ярче, второй — прочнее. Первый по преимуществу образ­ный, второй — речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т. д.) зависят от того, кто и что запо­минает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запо­минанию.*
* В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил и значительно углубил свои теоретические и экспе­риментальные исследования памяти. Главное из них — это проведенное вместе с К. А. Славской изучение актуализации знаний в процессе мышления. Данное исследование привело к следующему выводу: «...невозможно рассматривать память и мышление как две порознь действующие "функ­ции"; они сливаются в единую деятельность, в которой анализ и синтез играют ведущую роль. Таким образом, актуализация теорем, общих положений — привлечение и применение их к реше­нию проблем или задач, в каких бы конкретных формах они ни совершались, всегда является результатом процесса мышления, подчиненного определенным закономерностям; актуализация те­оремы при решении задачи определяется закономерным ходом анализа этой последней». Рубин­штейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 88—90; Славская К. А. Про­цесс мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960. (Примеч. сост.)