Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. Основы общей психологии

• Название: Основы общей психологии
• Дата: 28.01.2023
• Размер: 4.7 Mb.
• Имя файла: Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ.doc
• Тип: Документы; #909217
• страница: 81 из 103

Учение

Природа учения и труд

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе са­мой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно про­изводственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого осо­бый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специ­альные формы существования, при которых учение является основной деятель­ностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, со­вершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установ­ке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки, соблю­дать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятель­ной трудовой деятельности; основное средство — освоение обобщенных резуль­татов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Уче­ние является стороной социального по своему существу процесса обучения — двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных опреде­ленными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопостав­лять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учаще­гося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.

Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным произ­водным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изме­нения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается чело­век, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова — учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладе­ние определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом де­ятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида де­ятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умени­ями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умени­ями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоя­тельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельно­сти для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овла­деть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол­ненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный резуль­тат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятель­ства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого — предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели на­учиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учеб­ное действие имеет свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, — одна из существенных, еще недостаточно осознан­ных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического раз­вития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и раз­вития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.

Учение и познание

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса по­знания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или река­питуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путем познания, не усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития позна­ния. Эта общая установка определяет решение основных дидактических про­блем. Эта в принципе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектиче­ский, механический подход к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвер­гнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Та­кая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой от­ражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый учащему­ся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, легок для усвое­ния. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на лич­ном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль­ном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие прин­ципы этой специальной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому по­вторению положений теории познания. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обес­печить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот пред­мет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нару­шена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития по­знания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всем их един­стве различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает зна­ние закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.

Обучение и развитие

В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ре­бенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальней­шее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функ­циональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обуче­ние. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколь­ко результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процес­се которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подго­товке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, дела­ется вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, что­бы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необ­ходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определен­ной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включе­ние человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщен­ный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, — значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной си­стемой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и сред­ством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое — и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу гос­подствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в ходе обучения будто не столько форми­руются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только прояв­ляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трак­товка учения. Основные закономерности этого процесса обучения — педагоги­ческого, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь косну­лись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике — тоже краткой — основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждаю­щих учиться, об отношении учащихся к учебе.

Мотивы учения

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделя­ется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учаще­гося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению сво­их обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, ко­торое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обя­зательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовер­шенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство или способ — разреше­ния задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преоб­разуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно — наи­более эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каж­дом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознатель­ность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содер­жания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формаль­ному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положе­ний: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объектив­но значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эф­фективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают обще­ственные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредствен­ный интерес к знанию, в других — желание учиться очень отчетливо опосредо­вано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальней­шей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится не­возможность чисто внешним образом их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся ленинградских школ.

«Хочу ни от кого не зависеть» (VII класс).

«Хочу помочь своим родителям» (VII класс).

«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII класс).

«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!..» (VI класс).

«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» (VIII класс). <...>

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сна­чала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному пред­мету, многообразны. В основном они сводятся к следующим.

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содер­жанию действительности, которое в нем отражается.

«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо мной зако­ны природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще всего непонятного в природе» (VII класс).

«Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих дисциплин я сталкива­юсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII класс).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько силь­ным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась физика, осо­бенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII класс).

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

«Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения» (VII класс). «Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предметами, требу­ющими некоторой последовательности мысли» (X класс).

3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепля­ется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

«Имею способности к рисованию и потому люблю его» (VII класс).

«Люблю музыку, так как я великолепно пою» (VII класс).

«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много занимался и хорошо ее понял; зоология — потому, что ее хорошо объяснял педагог» (VII класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельно­сти; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствую­щем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, кото­рый мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке «видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создается вещь».

4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с наме­ченной в будущем практической деятельностью.

«В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем этим пред­метам у меня "отлично". Эти предметы меня очень интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII класс).

«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI класс).

Существенной психологической проблемой является изучение динамики ин­тересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обу­чения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появле­ния нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встреча­ются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотиви­руются качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня пред­меты эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). <...>

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логи­ческой работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Разви­тие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обус­ловлено им.

Освоение системы знаний

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими на­выками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались соответствующие навыки. Традици­онная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем прак­тическое значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет суще­ственную часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообще­ния и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при вос­приятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сооб­щаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его опреде­ленным образом, и 3) материал, который передается от одного к другому, сооб­щается одним — учителем и воспринимается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваи­вается, — от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мыш­ления и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобрета­ют в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются сторо­ной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он пред­ставляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запо­минание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаи­мосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материа­лом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле воз­можности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, по­скольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактиче­ского протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмыслен­ное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний за­висит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного озна­комления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным материа­лом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыс­лить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непре­рывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие мате­риала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первич­ным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебно­го материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцеп­ции, говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к вос­приятию учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаружива­ют склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят пе­дагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гер-барт). Между тем в действительности апперцепция, т. е. осмысленное и актив­ное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установ­ки на надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас апперцеп­ция или то, что этот термин в действительности обозначает, — это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной пер­цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сводится к сум­ме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывает­ся содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознаком­лении с ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысле­ние материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопо­ставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретиза­цию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстракт­ного, общего к наглядному, единичному — словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все бо­лее глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера ма­териала — описательного, повествовательного, объяснительного — и эти про­цессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли совершается часто более ус­пешно, если она отдалена известным интервалом от первичного восприятия ма­териала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и даже в известном смысле предва­рять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сто­рон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, осо­бенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значи­тельное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном вос­приятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет повторения, существенно обус­ловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного материала от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм, отчетливо ее вскрывает.

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают воз­можность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости учебно­го материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в изложении особенно благоприят­ны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном случае в изложении учителя ис­ходная установка (о роли практических задач, приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведе­ния большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря ва­вилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических представлений. В резуль­тате материал, данный в связном, четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко рас­члененных линий, имел несовершенное воспроизведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияние на усвоение мате­риала. <...>

На основании анализа экспериментальных данных можно сформулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характе­ра его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в про­цессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом запоминаемости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно ис­ключать значимости последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих этапах идет рабо­та не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материа­ла. Само повторение при правильной организации является все более углублен­ным осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повто­рению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний долж­но быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторе­ния, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. Механисти­ческая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения как средству закреп­ления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности по­вторение имеет также и даже прежде всего иное значение. Повторение матери­ала может быть повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмыс­ливанием материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который до­статочно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические дан­ные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В свя­зи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необ­ходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уясне­ния. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый матери­ал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о памяти).

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления материала.

Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится естественной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы: 1) поскольку соб­ственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организа­цию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщатель­но готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, что­бы избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первоначальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как нам кажется, пред­ставляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт закономерный, но не фаталь­ный. Он является функцией осмысления и потому может быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не при­урочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования сви­детельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через неко­торое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким поло­жением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим матери­алом стоит все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, ско­вано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью оказы­ваются недоступными. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. По­этому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной реконструкции материала при его вос­произведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло­гические закономерности которой явились предметом наших эксперименталь­ных исследований (ср. главу о памяти).

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным мате­риалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при ис­пользовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусмат­риваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необ­ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности ус­воения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необхо­димо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их отно­сятся и различные виды упражнений — решение математических (арифмети­ческих, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к дво­якому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, на­выков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применя­емых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и не просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфиче­ском способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, на­правленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ — собственно учебы — дать не может. Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа­ются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное значение практики, как такого способа на­учения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно на­правленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором зна­ния и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить оп­ределенную проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследова­ния. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит от характера конкретного учебного материала. В зависимости от по­следнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и само запоминание разнородного материала. Как показало прове­денное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении матери­ала физики в VIII классе средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным закономерностям, так же как запоми­нание различного рода дат, опытов и т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от раз­личных ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных осо­бенностей является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее полного и адекватного ко все более полному и адекватному знанию протекает на различном уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учеба как основная деятельность связана с определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как подчиненный момент — некоторое обучение, ребенок достига­ет известной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотива­ции деятельности — установка на результат, сознание обязанностей, способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного уровня до­стигают его познавательные возможности. Школьный возраст кладет начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-истори­ческий опыт, обобщенный в системе научного знания.

Таким образом, время школьной учебы представляет собой специфический период в жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не однороден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные ступени развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждо­го из четырех выделенных нами этапов процесса учения и их соотношение. Так, характер и роль первого этапа — восприятия учебного материала — на раз­личных ступенях существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое зна­чение принципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприя­тия, а в том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются: в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится относительный удельный вес последнего; на основе приоб­ретенных знаний и более развитого мышления само наблюдение становится бо­лее обобщенным и самостоятельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях процесса учения — в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления ма­териала все больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений; закрепление знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно-логиче­ский характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном воз­расте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладени­ем, выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различ­ных условиях. У старшего школьника для этого имеются все возможности; если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у уче­ника в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению — это ответственное отношение. Уче­ние — это выполнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконт­роль, соблюдение дисциплины, способность отложить развлечения или отказать­ся от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания, — все это требует воли, характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способ­ности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение.

Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершен­ствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте приме­нимо положение: ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения — это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов пе­реходит в исследование психической стороны деятельности, в которую они объек­тивно входят, так и исследование психической стороны деятельности, различных видов ее переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой деятельности и проявляется, и формируется.