ДЗ. Основные функции психики
 Скачать 55.67 Kb.
|
|
Основные функции психики. Можно выделить 3 основные функции психики: 1) Отражающая - Отражение воздействий окружающего мира. При психическом отражении действительности любое внешнее воздействие всегда преломляется через ранее сложившиеся особенности психики, через конкретные состояния человека или животного. Поэтому одно и то же внешнее воздействие может по-разному отражаться разными людьми и даже одним и тем же человеком в разное время и при разных условиях. 2)Оценочная - оценка ситуации и своего места в окружающем мире. Эта функция психики обеспечивает правильные адаптацию и ориентацию в мире. 3)Регулятивная - Регуляция поведения и деятельности в данных конкретных условиях Познавательные процессы Ощущение Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих в данный момент на органы чувств. Особенность ощущений заключается в их непосредственности и сиюминутности. Анализаторы служат физиологической основой ощущений. Они состоят из: рецептора (ухо, глаз, вкусовые луковицы на поверхности языка и т. д.), нервных путей и соответствующего участка головного мозга. Когда тот или иной предмет, явление воздействуют на рецептор определенным свойством (цветом, вкусом, температурой, поверхностью, запахом и т. д.), возникает ощущение. Восприятие (см. раздел "Психология музыкального восприятия на с. 59) Представление Представления -- образы предметов, явлений и событий, возникающие на основе их припоминания или воображения. В отличие от восприятия представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то П. относятся к прошлому и возможному будущему. П. отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Представления бывают зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др. В более широком значении словом представление означается всякое воспроизведённое памятью состояние сознания: например, исчезнувшее чувство может быть воспроизводимо памятью в качестве представления. Таким образом представление обозначает вторичное, воспроизведённое состояние сознания следовательно от первичного (ощущения, чувства и т. д.). Воображение Воображение - это психическая деятельность, состоящая в создании представлений или мысленных образов в человеческом сознании, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Оно позволяет представить результат деятельности до ее начала, предвосхитить то, чего не существует. Именно с этим связана способность человека находить новые пути, делать открытия, искать способы решения возникающих задач. Воображение представляет собой опережающее отражение действительности. Для воображения характерен отказ от реальности, который позволяет определить данный психический процесс как процесс преобразующего отражения действительности. Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии полной информации, необходимой для мышления. Виды воображения: Воссоздающее воображение, заключающееся в создании образов, объектов, ранее не воспринимавшихся, в соответствии с их словесным описанием или изображением. Творческое воображение, предполагающее самостоятельное создание новых образов, которые воплощаются в оригинальных продуктах научно-технической и художественной деятельности. Мечта представляет собой особый вид творческого воображения. Это - создание образов желаемого будущего, не воплощенных непосредственно в те или иные продукты деятельности. Грезами называют образы, которые не могут воплотиться в жизнь. Мышление и интеллект (см. раздел "Музыкальное мышление на с. 56) Внимание Внимание - это такое свойство психики, которое выражает ее направленность и сосредоточенность на определенных объектах при одновременном отвлечении от других объектов в течение определенного периода времени. Функции внимания: отбор значимых воздействий, которые бы соответствовали потребностям данной деятельности; игнорирование других, менее существенных воздействий; регуляция деятельности и контроль: удержание, сохранение и выполнение действия до тех пор, пока не будет получен результат. Виды внимания: произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Качества внимания - концентрация и длительность. Концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности внимания на объекте. Длительность сосредоточенности внимания характеризует его устойчивость. Внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или работе, называется устойчивым. Переключение внимания - намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой. Так, например, продавец должен постоянно переключать внимание с работы с кассой на диалог с покупателем, упаковку товара и т. п. Распределение внимания -- возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности. Даже маленький ребенок может одновременно слушать мамину сказку и, к примеру, рисовать. Объем внимания -- количество объектов, которое человек способен воспринять при единовременном предъявлении. Величина объема внимания зависит и от быстрого включения, и от хорошего распределения внимания. Взрослый человек может одновременно охватить вниманием не более шести независимых друг от друга объектов. Рассеянность внимания -- невнимательность, которая, в свою очередь, происходит от разных причин. Память (см. раздел "Музыкальная память на с. 55) Эмоции и чувства Эмоциями и чувствами называются психические процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Эмоции также присутствуют у животных. К эмоциям относятся такие состояния, как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость и т. п. Эмоции проявляются как в определенных психических переживаниях, так и в телесных реакциях. Как и ощущение, эмоции имеют положительный и отрицательный чувственный тон, связаны с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходит в аффект радости. Эмоциональная сфера человека бесконечно разнообразна и богата. Как же ее классифицировать? Самый простой и очевидный способ - разделить все эмоции на положительные и отрицательные. Положительные эмоции связаны с удовлетворением потребности личности, а отрицательные - с неудовлетворением. На основании телесных страданий немецкий мыслитель Иммануил Кант (1724-1804) делил эмоции на стенические (радость, воодушевление, гнев) - возбуждающие, повышающие мышечный тонус, силу, и астенические (страх, тоска, печаль) - ослабляющие. По длительности течения эмоции могут быть краткосрочными (гнев, испуг) и длительными. Длительные эмоции называются настроениями. Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами. Проблемы педагогического общения В процессе педагогического общения возникают проблемы, не связанные напрямую с предметом учёбы. Например, бывают ситуации, когда педагог, отличный профессионал, оказывается неспособен справиться с учеником, по всем признакам человеком одарённым и заинтересованным! Или целая группа отказывается от ведущего преподавателя в пользу начинающего и неопытного. В чём дело? Кто виноват в подобных ситуациях? Оказывается, причина неудачи может корениться в незнании законов педагогического общения, в неспособности должным образом наладить процесс общения педагога и ученика. 1. Проблема "языка" педагогического общения - одна из базовых проблем, требующих решения. "Язык" - это совокупность всех средств общения между людьми, куда входит не только употребление слов. Когда мы общаемся, то реагируем не на сами действия людей, а на те значения, что придаём этим действиям. а) "язык" поступков. Каждый поступок может быть "прочитан" и трактован по-разному. К примеру, ученик перестал ходить на уроки к педагогу Н., но посещает занятия педагога М. Как Н. может "прочитать" данное поведение? По-разному, в зависимости от особенностей своего "языка". Он может "прочитать" это поведение как личное оскорбление, неуважение и начать действовать соответственно. Однако он может и отложить однозначное "прочтение" данного поведения ученика, чтобы получить дополнительные сведения. Может, ученик работает в это время? Или занятия поставлены слишком рано: ученик не успевает вовремя встать и опаздывает к началу занятий... б) "язык" ценностей. У всех людей приблизительно сходные ценности. Мы хотим быть любимыми, хотим внимания и уважения к себе, хотим, чтобы педагог был заинтересован в наших успехах... Однако на разных "языках" проявление данных ценностей будет "озвучено" по-разному. Если на твоём языке "бьёт - значит любит", то ты будешь искать сурового и жёсткого педагога. Ты просто не сможешь правильно понять педагога заботливого и внимательного; он может показаться тебе "слабым" и "неуверенным в себе". Педагога, излишне заинтересованного в личной жизни ученика, могут "прочитать" как назойливого, хотя на "языке" самого педагога такая заинтересованность - лишь забота о профессиональном будущем студента. в) "языки" темпераментов. Представители разных темпераментов (особенно люди, близкие к "чистым" типам) зачастую с трудом понимают друг друга. Например, педагогу-холерику ученик-флегматик может показаться туго соображающим, неспособным или не готовым к уроку. А преподаватель-меланхолик, вполне возможно, воспримет ученика-сангвиника как легкомысленного, неглубокого, ненадёжного... г) "языки" поколений. Очевидно, что язык молодёжи и язык пожилых людей сильно отличаются друг от друга. Многим пожилым педагогам сложно воспринимать манеру общения молодых. Они часто жалуются на "грубость" и "бесчувственность" современных учеников. д) "языки" мужчин и женщин. Общеизвестно, что мужчины и женщины по-разному выражают свои эмоции, чувства, мысли и отношения к явлениям и предметам мира. Это важно учитывать и в педагогике при общении с учениками того или иного пола, особенно при общении с подростками и взрослыми е) "языки" социальных групп и сословий. Люди, принадлежащие к различным социальным группам, также по-разному выражают свои эмоции, чувства, мысли и отношения к явлениям и предметам мира. Аристократическая сдержанность не будет понята людьми, в среде которых принято легко срываться на крик и грубость. Так же и наоборот. 2. Проблема соотношения личностного и функционального уровней общения. В педагогическом процессе общение педагогов и учеников проходит параллельно на двух уровнях - личностном и функциональном. Функциональный уровень общения - общение на уровне ролей, функций. "Учитель и ученик", "начальник и подчинённый" - вот примеры функционального общения, когда чётко заданы границы поведения, права и обязанности сторон, ролевая иерархия. Личностный уровень общения - общение равных людей (вне зависимости от социального статуса, образования или возраста). Важно выстроить равновесие уровней в педагогическом общении. Если начинает преобладать функциональный уровень - педагог превращается в "авторитарную машину", не учитывает чувства, мысли и желания учеников, перестаёт видеть в них людей. Если же начинает преобладать личностный уровень - педагог перестаёт быть педагогом, утрачивает влияние на учеников как педагог. У такого педагога, как правило, низкие результаты работы. 3. Проблема психолого-педагогического "контракта". Психолого-педагогический "контракт" - это договор (чаще всего - устный) о требованиях, которые будут предъявляться в ходе совместной работы ученика и педагога. Ученик должен чётко знать требования относительно посещаемости занятий (лекций, семинаров, контрольных) а также все зачётные или экзаменационные требования. Основная проблема состоит в отсутствии контракта, в том, что "контракт" не оговаривается. В результате учащиеся оказываются в неведении по поводу требований педагога. Педагог же, в свою очередь, считает, что его требования очевидны и наказывает учащихся, не выполнивших эти требования. К примеру, один преподаватель не ставил выше "тройки" студентам, которые пропускали его лекции (даже при отличном ответе на экзамене). В результате "пострадали" многие хорошие студенты, не знавшие о данном требовании, так как педагог никак не озвучивал его на протяжении всего курса, считая его "само собой разумеющимся". Вторая проблема - нарушение контракта, когда педагог заявляет об одних требованиях, а в результате предъявляет другие. Например, преподаватель обещает учащимся досрочную сдачу экзамена "автоматом" при хороших результатах контрольных. Однако, в конце концов, он всё-таки заставляет их сдавать этот экзамен, да ещё в присутствии комиссии. 4. Задачи и сверхзадачи участников педагогического процесса Задачи - это действия, которые выполняют учащиеся или педагог. Сверхзадачи - истинные мотивы данных действий; ответ на вопрос "зачем?": "Зачем ты пришёл на данный урок? Зачем ты выполняешь это задание? Зачем ты вообще учишься (или преподаёшь)"? У каждого человека будет свой ответ на данный вопрос. Кто-то посещает предмет, потому что "интересно", другой человек - потому что "надо", третий - потому что "здесь можно встретиться с однокурсниками", четвёртый - потому что "педагог нравится", пятый - потому что как раз "педагог не нравится, и можно потом посудачить о нём с товарищами"... Педагогу важно понять сверхзадачи, с которыми приходят учащиеся на урок. Если предмет не основной и посещается учащимися "формально", без личной заинтересованности, - не всегда нужно заставлять их осваивать данный предмет досконально, достаточно лишь минимального уровня. Если же материал вызывает интерес - долг педагога максимально этот интерес удовлетворить. 5. Целостный подход к человеку в процессе педагогического общения. В современной психологии и педагогике основной принцип - целостный подход к человеку. О нём речь шла в разделе "Общая психология" (см. с.14) IV. Модели взаимодействия педагога и воспитанника. Условия успешного взаимодействия В педагогике выделяют 3 основные модели взаимодействия педагога и воспитанника: сотрудничество, скрытое противоборство и изоляция (отчуждение): 1. Сотрудничество Педагог и воспитанник идут навстречу и доверяют друг другу. В педагогическом процессе отсутствует страх, тревога. Даже в условиях экзамена чувствуется комфорт и спокойная атмосфера. Общение построено на принципах диалога. Если это урок, то ощущается деловая обстановка. Сотрудничество предполагает эмоциональную зрелость педагога и доверие воспитанника. 2. Скрытое противоборство. Педагог и ученик пытаются друг друга обмануть, обхитрить, подловить, используя "слабые места". Доверие отсутствует. Распространены игры, "защиты", манипуляции. К сожалению, данная модель закладывается ещё в общеобразовательной школе, и вузовскому педагогу, нацеленному на сотрудничество, очень трудно бывает эту модель преодолеть. Более того, в настоящее время данная модель повсеместно поддерживается общественным сознанием. Не случайно можно встретить подобного рода объявления на городских столбах: Данный текст как нельзя лучше иллюстрирует ситуацию "скрытого противоборства". Во-первых, педагог здесь воспринимается как "недруг", в которого не вредно "вселить комплексы". Под "удачей" понимается не учёба, не общение с преподавателем - а возможность выдать чужой реферат за свой, то есть возможность обмана, плагиата. 3. Изоляция (отчуждение) Данная модель предполагает формальный контакт педагога и ученика или отсутствие контакта вообще. Известны случаи, когда профессора консерваторий не знали учеников своего класса даже в лицо (профессор гастролирует, а с его классом занимается ассистент). Отчуждение может также наступить в результате конфликта или взаимного непонимания. Условия успешного взаимодействия педагога и воспитанника (ученика) - желание, доверие, и активное "отношение" к педагогическому процессу. 1. Желание Желание или позитивная мотивация - важнейшее условие успешности воспитания и развития. Если отсутствует желание, сложно (а иногда и невозможно) заставить ученика заниматься. Проблема многих музыкальных школ - нежелание учеников учиться и нежелание родителей учеников, чтобы те учились. Посещение музыкальной школы воспринимается ими как развлечение, в котором нет места серьёзным занятиям. В результате практически невозможно обеспечить нормальный учебный процесс с некоторыми учениками. 2. Доверие Должно быть взаимное доверие между учеником (воспитанником) и педагогом. Когда педагог доверяет ученику, верит в него, то результаты намного эффективнее, чем в иных случаях. Известен случай, основанный на так называемом "синдроме Пигмалиона". В общеобразовательную школу пришла группа психологов тестировать детей на наличие способностей к обучению. Педагогам было сказано, что тесты позволят выявить самых талантливых детей вне зависимости от уровня их нынешней успеваемости. Детям было поручено выполнить множество разных заданий, а затем педагоги назвали "самых талантливых", указав на имена первых попавшихся детей. Через полгода группа психологов снова пришла в школу. Оказалось, что у означенных детей показатели успеваемости достоверно улучшились. Сила доверия учеников иллюстрируется случаями из мастер-классов, когда 10 минут занятий с педагогом-"звездой" приносит больше пользы, чем месяцы уроков с собственным преподавателем. После мастер-класса ученик с "горящими" глазами говорит своему педагогу, что "наконец-то понял, как надо исполнять данное произведение, потому что ведущий мастер класса сказал, что...". На что педагог устало отвечает: "А что я тебе говорю из урока в урок?". Причина проста - доверие ученика к "звезде" настолько сильное, что каждое слово воспринимается как откровение, чего нельзя сказать о восприятии слов своего педагога... 3. Активное "отношение" к педагогическому процессу предполагает собственные усилия ученика. Воля, собранность, настойчивость в преодолении трудностей, ответственность - всё это является составными элементами активного "отношения". V. Классификация способностей, необходимых в музыкальной деятельности А. По функциональным системам -- Сенсомоторные способности - буквально "ощущение плюс движение", то есть двигательные способности. Сюда относится вся работа исполнительского аппарата музыканта. -- Перцептивные способности - способности восприятия. -- Аттенционные способности - способности внимания. Способность "настройки" внимания, удерживания его во время музыкальной деятельности -- Мнемические способности - способности памяти. -- Имажитивные способности - способности воображения. -- Мыслительные способности - музыкальное мышление. В музыкальной деятельности основу составляют два самостоятельных вида мышления - теоретическое и исполнительское. -- Коммуникативные способности - способности общения: сценическое общение с публикой, общение внутри исполнительского коллектива, общение учителя и ученика и др. Б. По критерию основного вида деятельности: -- Творческие способности - необходимы музыкантам всех специальностей -- Научные способности - требуются, прежде всего, музыковеду и педагогу-методисту -- Инженерные способности - необходимы мастерам музыкальных инструментов, настройщикам В. По критерию специфики способностей. -- Общие способности: интеллект, креативность и обучаемость -- Специальные способности - связаны с отдельными видами музыкальной деятельности. К примеру, наличие певческого голоса, обязательное для вокалиста, не требуется пианисту. Уровни развития творческих способностей (по Торренсу и Богоявленской) "Нулевой" уровень - стимульно-продуктивный (повторение, копирование). Примеры: а) ученик "пересказывает" учебник или лекцию, ничего не добавляя от себя; б) музыкант исполняет произведение, полностью копируя другого исполнителя. Первый уровень - эвристичекий. Поиск собственных средств воплощения исполнительского замысла в рамках устоявшихся традиций или компилятивная музыковедческая работа. Второй уровень - собственно креативный. Выход за рамки первоначальной цели, замысла, правила. Новая идея, собственное видение творческой задачи. Специфика музыкальных способностей (по Теплову) К числу основных музыкальных способностей Б. Теплов относил: -- Ладовое чувство - способность переживать взаимоотношения между звуками как выразительные и содержательные. -- Музыкально-слуховые представления или "внутренний слух" - способность "в уме" прослушать музыку, которую человек воспринял ранее. -- Музыкально-ритмическое чувство - способность воспринимать, переживать, воспроизводить и создавать ритмические сочетания. VI. Музыкальность Музыкальность - это эмоциональная отзывчивость на музыку, особая восприимчивость человека к звучащей музыке, повышенная впечатлительность от неё, а также способность к выразительному исполнению музыки. А. Готсдинер анализирует подходы различных исследователей к природе музыкальности (Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993, стр. 26-27): "Можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Такой точки зрения придерживались Г.Ревеш и С.Надель. Противоположная концепция принадлежит Ю.Майнуорингу, К.Лампу и Н.Кею, Г.Кенигу, кото-рые считали, что музыкальность состоит из совокупности различных музы-кальных способностей. Другие авторы указывали на одну способность, лежа-щую в основе музыкальности; А.Фейст сводил ее к чувству интервалов, К.Штумпф и М.Майер - к способности анализировать созвучия. К.Сишор (...) сводил ее к большому числу не связанных между собой музыкаль-ных способностей разной сложности и происхождения (...) Защищая свою концепцию о единой и неделимой музыкальности, Ревеш утверждал, что она является врожденным, первичным и фундаментальным свойством человека. Она или есть или ее нет, поэтому музыкальность нельзя воспитать, ее можно только развивать. (...) Причем в понятие музыкальности Ревеш включил такие признаки, как способность переноситься в настроение музыки и эстетически наслаждаться ею, затем в одном ряду с ними ставятся глубокое понимание музыкальных форм и тонко развитое чувство стиля (...) Противоположной точки зрения о природе музыкальности придерживались. А.Маркс и С.Надель, которые утверждали, что музыкальность свойственна всем людям. Тем самым они отрицали роль врожденных факторов (...) Американские психологи Эндрьюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчерки-вали роль обучения в определенном возрасте для их развития (...) Ревеш и Сишор игнорировали роль обучения и воспитания и сводили музыкальность к врожденным свойствам. А.Маркс и С.Надель выделяли зна-чение обучения и воспитания, зачеркивая при этом роль врожденных индиви-дуальных различий, обусловливающих формирование способностей". В работе "Психология музыкальных способностей" Теплов убедительно показал, что музы-кальность человека, "зависит от его врожденных инди-видуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения". Наиболее отчетливо можно обнаружить музыкальность по критерию выразительности исполнения. Признаки музыкальности у детей: -- Впечатлительность (ребёнок "застывает", прислушиваясь к музыке или, наоборот, начинает двигаться под музыку) -- Потребность в музыкальных переживаниях (подходит к музыкальным инструментам, просит взрослых сыграть что-нибудь или сам пробует играть, поёт, пробует включить аудиозаписи и т.п.) -- Избирательное отношение к музыке (можно чётко определить, какая музыка ребёнку нравится, какая - нет) Проблема эмоционального "выгорания" и притупления музыкальности В процессе профессионального становления музыканта существует несколько периодов, когда музыкальность как бы "притупляется": -- Исполнение теряет выразительность -- Пропадает потребность в музыкальной деятельности -- Человек перестаёт реагировать на музыку Одна из причин - эмоциональное "выгорание", связанное с избыточной профессиональной активностью, замешанной на конкуренции, эмоциональными перегрузками или разочарованиями. "Выгорание" свойственно не только музыкантам. Замечено, что симптомы "выгорания", как правило, появляются на 7-10 год профессиональной карьеры человека. Однако если у обычного профессионала данные симптомы возникают около 30-летнего возраста (когда человек уже полностью сформирован), то у музыкантов они могут появиться в 12-14 лет и протекают намного тяжелее! Этим объясняются массовые случаи, когда способные (и даже талантливые) подростки бросают музыкальную школу, отказываясь заниматься музыкой. Второй этап "выгорания" - снова примерно через 7-10 лет. Он приходится на второй-третий курсы консерватории, когда многие студенты испытывают разочарования в своей профессии. Музыкальная память Память - это форма психического отражения, заключающаяся в накоплении, закреплении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом своего опыта. Наша память представляет собой образование, которая функционирует благодаря взаимодействию пяти основных процессов: -- запоминание, -- сохранение, -- воспроизведение (припоминание и узнавание), -- забывание, -- восстановление. Различают непроизвольное и произвольное функционирование процессов памяти. Выделяют четыре вида памяти в соответствии с типом запоминаемого материала: 1) двигательная память, т. е. способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (водить машину, плести косу, завязывать галстук и т. п.). Техника музыканта основана на двигательной памяти; 2) образная память, под ней подразумевается возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. Она бывает (в зависимости от принимающего анализатора) слуховой, зрительной, осязательной, обонятельной и вкусовой. У музыканта задействованы первые три разновидности; 3) эмоциональная память запечатлевает пережитые нами чувства, особенности эмоциональных состояний и аффектов. В деятельности музыканта она тесно связана с музыкальностью; 4) вид памяти, присущий только человеку, - память вербальная (словесно-логическая, семантическая). С ее помощью осуществляется большинство мыслительных действий и операций (счет, чтение и т. д.). Многие музыканты отмечают, что тщательный анализ музыкального произведения способствует прочности и надёжности его запоминания. Выделяют несколько уровней памяти, различающихся по длительности хранения информации: * сенсорный (непосредственный) тип памяти ("ультракратковременная память", "сенсорный след") - данные сохраняются в течение 0,1-1,5 с. В этот момент мы помним абсолютно всё, что увидели или услышали. Поэтому если бы музыкальный диктант диктовался отдельно по каждому такту, то большинство учащихся записали бы его с первого раза (длительность такта - меньше секунды); * кратковременная память - необходимое для решения сиюминутных проблем время. Держится эйдетический (целостный) образ. Этот вид памяти позволяет нам связывать звуки в мелодию; * оперативная память - выполнение определенной деятельности. Действует до завершения какой-либо задачи. Этот вид памяти позволяет нам связывать воедино части сонатно-симфонического цикла при его первом прослушивании, слушать оперный спектакль * долговременная память - емкость и длительность хранения информации в долговременной памяти могут быть безграничными; Проблема забывания Забывание - от нескольких ошибок в припоминании и узнавании до невозможности и припомнить, и узнать. Забывание бывает устойчивое и временное. Наибольшую проблему для музыканта-исполнителя доставляет временное забывание, которое зачастую сопровождает сценические стрессы. Активизация и развитие памяти Для активизации и развития памяти рекомендуют использовать несколько приёмов: -- Формировать установку на запоминание. -- Работать в состоянии эмоционального подъёма и настроя -- Подключать все каналы восприятия и задействовать все виды памяти -- Использовать метод ассоциаций -- Активизировать сенсорику, усиливая "первое впечатление" от запоминаемого материала. Музыкальное мышление Мышление - это активное, целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека и психике животных. Сущность мышления - решение задач, преодоление противоречий. Чувственное познание является базой, опираясь на которую формируется мышление. Исходным материалом мыслительной деятельности служат восприятие и формирующиеся на его основе представления. Ведущую роль в мыслительной деятельности играет аналитико-синтетическая деятельность. Она представляет собой неразрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на соответственные части (анализ) и последующего их соединения в новые сочетания (синтез). Без анализа и синтеза была бы невозможной такая важная мыслительная операция, как сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сперва расчленяем их на составные части, выделяем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление - это синтетическая операция. Сравнивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и сходство. Абстрагирование - это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качестве существенного. Обобщение - синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих признаков и качеств объектов. В мышлении человека на основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название понятия. Понятие - это форма мысли, выражающая общие и существенные признаки объектов. Понятие выражается словом. У человека в своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление делится на два основных вида. Первый из них - наглядно-действенное мышление. Этот вид мышления опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное физическое преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Второй вид допонятийного мышления - наглядно-образное мышление. При наглядно-образном мышлении человек оперирует не только предметами, но и их образами. Логическое мышление осуществляется на базе четких, ясно осознаваемых формализованных понятийных структур, а интуитивное мышление осуществляется на бессознательном уровне и оперирует образами и нечеткими формальными структурами. Этот вид мышления обладает спонтанностью и быстротой протекания. Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих успех в решении разнообразных задач. Х.Гарднер в 1983 году выдвинул теорию мультиинтеллекта, в котором обосновал наличие музыкального мышления как самостоятельного вида мышления. Однако деятельность музыканта основана не только на музыкальном мышлении как таковом. Рассмотрим виды интеллекта (по Гарднеру) с указанием на виды интеллекта, необходимые в музыкальной деятельности. 9 видов интеллекта по Х.Гарднеру: -- Вербальный интеллект (хорошее владение словом, устной и письменной речью, способность сочинять стихи и т.п.). Необходим музыковеду, а также любому музыканту-педагогу. -- Логико-математический интеллект. Необходим прежде всего учёному-музыковеду, преподавателю теоретических дисциплин. -- Музыкальный интеллект (владение музыкальными звуками как средством самовыражения, способность сочинять и исполнять музыку). Проявление музыкального мышления, прежде всего, обнаруживается в интонировании. -- Пространственный интеллект (чувство пространства, способность ориентироваться в нём). В музыкальной деятельности это, например, чувство акустики различных помещений, где проходят выступления. -- Телесно-двигательный интеллект (владение телом). В максимальной степени представлен у циркачей, гимнастов, альпинистов. В музыкальной деятельности телесно-двигательный интеллект служит основой для развития исполнительской техники. -- Интраличностный интеллект (способность проникнуть вглубь личности - своей и чужой). Эмпатия, способность к сопереживанию. В исполнительской деятельности способствует сопереживанию исполняемой музыке, очень важен в ансамблевом музицировании. Также необходим педагогу. -- Интерличностный интеллект (способность объединять людей, вести за собой). Важен дирижёрам, а также педагогам. -- Природный интеллект (способность чувствовать природные стихии, растения и животных). Пожалуй, в музыкальной деятельности занимает наименьшее место. -- Спиритуальный интеллект (способность предвидения). Важен педагогу, композитору. Исполнительские способности Выделяют 3 основные группы способностей, необходимых для исполнительства: -- Технические способности -- Музыкальность -- Сценические способности Сценические способности предполагают 1. Наличие всего комплекса оптимальных функциональных состояний: -- Настрой -- Готовность -- Активность -- Выносливость -- Внимательность Все эти качества должны в совокупности присутствовать на сцене и продуктивно формироваться в нужное время перед выходом на публику. Музыкант должен быть оптимально "разогрет", но не должен допускать "перегорания" в момент выхода на сцену. Всё это достигается в процессе тренировки. 2. Обладание стрессоустойчивостью и даже "стрессолюбивостью". Сценическая деятельность относится к стрессовым. Поэтому музыкант должен, в идеале, любить стрессовые переживания. Существует 5 основных типов реакции на стрессовую ситуацию: -- Напряжённый тип. В стрессовой ситуации человек сковывается, кусает губы, сжимает руки. Может проявляться импульсивность и напряжённость действий. Внимание сужено и приковано к "одной точке". -- Трусливый тип. В стрессовой ситуации впадает в панику. Испытывает сильное чувство страха. Проявляет комплекс реакции по принципу "убежать - замереть - упасть": в крайних случаях пытается спрятаться, полностью "уйти в себя", закрывает глаза, затаивает дыхание. -- Тормозной тип. Проявляет заторможенность действий. Движения замедляются, реакции притупляются. Человек как бы находится в ситуации "замедленной съёмки". -- Агрессивный тип. Человек теряет контроль над собой. Проявляет агрессию, "нападая" на всех и всё, нередко за исключением истинного источника стресса. -- Прогрессивный тип. В стрессовой ситуации улучшаются показатели деятельности. Появляется "боевой задор", человек обнаруживает минимальную затрату сил при выполнении работы. Стресс становится активизирующим толчком для мобилизации скрытой эмоциональной силы и творческого подъема. В деятельности музыканта мы можем обнаружить все проявления стрессовых реакций. "Напряжённый" тип поддаётся исправлению в ходе практики. Мы можем часто наблюдать, например, как маленькие дети напряжены на уроке, пытаясь "собрать воедино" всю совокупность стоящих перед ними исполнительских задач. В процессе работы совершенствуются навыки, многие действия начинаются совершаться автоматически, появляется уверенность, и данный тип реагирования заменяется на более продуктивный. "Трусливый" тип реагирования связан с любыми проявлениями страха на уроке или на сцене. Исполнитель начинает суетиться, ошибаться, хаотично двигаться, механически повторять одно и то же место в произведении. Бывают случаи, когда молодой исполнитель даже покидает сцену, убегая за кулисы, или прекращает играть, оставаясь на месте и дрожа от страха (нередко от страха наказания). При обнаружении у ученика "трусливого" типа реагирования важно понять его первопричины. Не слишком ли ученик боится, что педагог его накажет? Или у ученика повышенный уровень тревожности? Уверен ли он в себе как личность и как музыкант? Человек "тормозного" типа зачастую требует "встряски". С ним довольно сложно работать, так как на него затрачивается очень много энергии. Для продуктивной деятельности такому человеку необходим хороший "запас прочности" знаний и навыков. В этом случае он ощущает надёжность в своей деятельности и становится достаточно уверенным. Нередко такие люди излишне перестраховываются и долго не решаются выйти на публику, ожидая поддержки или подтверждения оптимальности своего профессионального уровня. "Агрессивный" тип допустим у маленьких детей (в частности, некоторые маленькие пианисты начинают "наказывать" непослушный инструмент, шлёпая его по клавишам или деке). У взрослого агрессивная реакция (в условиях профессиональной музыкальной деятельности) свидетельствует лишь об отсутствии эмоциональной культуры. "Прогрессивный" тип реагирования является идеальным для сценической (да и педагогической тоже) деятельности музыканта. Существуют группы людей, так называемых "экстремалов", для которых стрессовая ситуация - отличный стимул для деятельности. Более того, им скучно работать в комфортных условиях. Такого рода исполнители не любят "выкладываться" на уроках или репетициях, но всегда превосходно чувствуют себя на сцене. Экстремалу обязательно необходима деятельность, связанная со стрессом, риском. Такому человеку затруднительно работать в рутинных, спокойных условиях. Роль тренажа для преодоления волнения Деструктивное сценическое волнение во многом связано с тем, что само выступление на сцене человек приучается воспринимать как нечто "из ряда вон выходящее". Такое ощущение, что на сцене решается вопрос жизни и смерти. Возникает парадокс: люди, выполняющие работу, действительно связанную с риском для жизни, практически не волнуются, несмотря на объективную опасность их труда. Достигнув определенного уровня профессионализма, они просто выполняют работу. Ошибки водителя или лётчика по степени значимости ни в какое сравнение не идут с ошибками музыканта, тем не менее, вряд ли можно встретить опытного шофёра, "волнующегося" каждый раз перед тем, как он сядет за руль... По идее, сцена должна стать привычным "рабочим местом" музыканта-исполнителя. В этом случае будет выполняться работа, а не решаться вопрос о собственной личной значимости человека-музыканта. Постоянный тренаж - один из путей достижения такого состояния. В качестве примера приведём опыт К., 35-летней пианистки, выступавшей на синтезаторе в составе камерного ансамбля, гастролировавшего по Европе и игравшего на улицах городов. Пианистка получила академическую подготовку (консерватория) и, вместе с этим, навыки деструктивного волнения. В первые дни гастролей пианистка чувствовала то же, что и обычно перед концертом или экзаменом: волнение, дискомфорт, дрожь в руках и ногах. По её словам, она "сдавала зачёт" - старалась максимально хорошо играть, не ошибаться, выполнять штрихи и т.д. Шло время, и к концу второй недели ежедневной многочасовой публичной игры пианистка стала чувствовать уверенность и удовольствие ("кайф", по её собственным словам). Она стала улыбаться слушателям, "общаться" с ними глазами: "некоторых я даже, как бы, подзывала, они, глядя на меня, останавливались и слушали нашу игру". Деструктивное волнение-паника превратилось в продуктивное волнение-подъём. Но к концу второго месяца гастролей уже не было и "кайфа". По словам пианистки, во время игры она уже думала о доме, о "тёплой ванне с пеной", о любимой собаке. Качество игры не страдало, но вдохновение уже притупилось. К. описала типичный путь развития состояний "волнения - вдохновения". Второй этап оказался наиболее продуктивным и удовлетворяющим саму исполнительницу. |