ринолалия. третья курс.Крамаренко (испр). Основные направления
 Скачать 77.56 Kb.
|
|
ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО НОРМАЛИЗАЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА С ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИЕЙ 2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В СЛУЧАЯХ ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В литературе достаточно подробно освещены вопросы логопедической помощи детям с врожденными расщелинами верхней губы и неба как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Методы представлены в системах коррекционно-воспитательной работы отечественных авторов: Ф.А Рау (1933), З.Г. Нелюбовой (1938), В.В. Куколь (1941), А.Г. Ипполитовой (1955), З.А. Репиной (1970) , Л.И. Вансовской (1974), Т.Н. Воронцовой (1963), И.И. Ермаковой (1984), Г.В. Чиркина (1987), Т.В. Волосовец (1995) и др. В связи с ранним операционным вмешательством по восстановлению анатомического артикуляционного аппарата существуют методики раннего коррекционно-логопедического воздействия у таких авторов, как Г.Н. Соломатина, В.М. Водолацкий (2005), Е. А. Соболева (2006) и др. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, однако существуют общие направления, на которых базируется любая система коррекционной работы. Основные задачи логопедической работы - нормализация резонанса, развитие природных голосовых данных детей, восстановление двигательной функции гортани и воспитание навыков правильного голосоведения. Коррекционно-педагогическое воздействие должно опираться на ряд теоретических положений (принципов) с учетом особенностей структуры дефекта детей с ринолалией. - Принцип комплексного (медико-психолого-педагогического) подхода к устранению речевого дефекта. Сочетание двух тяжелых речевых расстройств – ринолалии и дизартрии вызывает необходимость комплексного систематического воздействия на ребенка в процессе коррекционной работы. Дети находились под постоянным наблюдением хирурга, ортодонта, невролога, физиотерапевта, психолога, логопеда. - Этиопатогенетический принцип. Выделение ведущих расстройств и вторичных нарушений в структуре дефекта. - Тщательный анализ симптоматики нарушения позволит наиболее точно определить степень поражения артикуляционной моторики, сопоставить ее со структурой фонетического нарушения, а также общим речевым и психическим развитием ребенка и в зависимости от полученных данных строить коррекционную работу. Выделение ведущих расстройств и вторичных нарушений в структуре дефекта лежит в основе всего процесса обучения. У детей с ринолалией ведущими являются фонетические нарушения, поэтому основной целью коррекционной работы является воспитание правильного звукопроизношения и устранение назального тембра голоса. - Принцип опоры на сохранные звенья. У детей с врожденными расщелинами губы и неба страдает периферический отдел речедвигательного анализатора. В связи с этим в процессе коррекционной работы необходимо опираться на сохранное зрительное, тактильное и слуховое восприятие. - Онтогенетический принцип предусматривает учет общих законо-мерностей речевого развития ребенка. В норме у детей 5-6 лет сформированы движения органов артикуляции, необходимые для произношения звуков русского языка. Приступая к коррекционной работе по устранению ринолалии, необходимо помнить, что детям с челюстно-лицевой патологией самостоятельное овладение произносительной стороной речи без специальной логопедической помощи в большинстве случаев оказывается недоступным. - Принцип деятельности. Фонетически правильную речь необхо-димо формировать в системе разных форм деятельности и, прежде всего в той, которая является ведущей для данного возраста. При работе с детьми дошкольного возраста, процесс коррекционно-педагогического воздействия следует строить с использованием игр и игровых приемов, так как наибольшую потребность в речи ребенок-дошкольник испытывает во время игры, которая является ведущей деятельностью в этом возрасте. Кроме того, можно включать речь в разные формы деятельности: трудовую, конструктивную, художественную, самообслуживание. Эти же формы деятельности используются при работе с детьми школьного возраста, но ведущей в данном случае является учебная деятельность. - Принцип индивидуального подхода к каждому ребенку. При организации процесса обучения детей с ринолалией наиболее целесообразной является индивидуальная форма проведения занятий. Качество и объем функциональных изменений носят различный характер и требуют подбора конкретных целенаправленных упражнений в каждом случае. Необходимо учитывать характер соматического состояния и особенности поведения каждого ребенка, в зависимости от которых подбирается индивидуальное количество упражнений. - Принцип связи с микросоциальным окружением предполагает учет особеностей окружения ребенка. Логопед на специальных занятиях в процессе различных тренировочных упражнений формирует у ребенка навыки фонетически правильной речи, однако средством общения такая речь может стать только в коммуникативно значимых ситуациях. Поэтому важная роль в работе по закреплению приобретенных навыков принадлежит родителям и педагогам детских дошкольных и школьных учреждений. Наряду с логопедическими принципами в коррекционной работе следует опираться на дидактические принципы: систематичность и последовательность обучения, наглядность и доступность предлагаемого материала, сознательность и активность, прочность приобретенных навыков. 3.2 СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИЕЙ В ПОСЛЕОПЕРАЦИОННЫЙ ПЕРИОД. К основным направлениям логопедической работы с дошкольниками с открытой ринолалией в послеоперационном периоде являются: 1. Коррекция физиологического и фонационного дыхания. 2. Развитие полноценного небно-глоточного смыкания. 3. Формирование артикуляционных укладов и артикуляционных движений. 4. Устранение назального оттенка голоса. 5. Коррекция звукопроизношения. 6. Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении. 7. Нормализация просодической стороны речи. Эти направления подразумевают устранение первичных нарушений в структуре речевого дефекта. Если у ребенка является сохранным фонематическое восприятие и отсутствуют нарушения лексико-грамматического строя речи, коррекционная работа может ограничиться данными направлениями. Если ринолалия сопровождается фонетико-фонематическим недо-развитием речи, то помимо перечисленных направлений необходимо развивать у детей фонематическое восприятие и навыки звукового ана-лиза и синтеза, с целью предупреждения возможного последующего возникновения нарушения письменной речи – дисграфии. Коррекция физиологического и фонационного дыхания. Работа по развитию физиологического дыхания направлена на устранение ключичного типа дыхания и формирование диафрагмального, которое является более благоприятным для правильного речевого дыхания, поскольку именно диафрагмальное дыхание создать хорошую опору дыханию, что способствует длительному и плавному выдоху. В процессе отработки специальных упражнений в работу включается диафрагма, которая регулирует объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, что способствует спокойному ровному дыханию без напряжения. Необходимо следить, чтобы у ребенка не возникало напряжения в шейно-воротниковой зоне. Развитие фонационного или речевого дыхания необходимо для правильного произнесения звуков речи. Упражнения. Коррекция физиологического дыхания. И. п. лежа, положив ладонь одной руки на грудь, а ладонь другой руки на живот чуть выше пупка. Плавно и неторопливо вдохнуть носом так, чтобы живот выпятился вперед, поднимая руку(можно использовать игрушку). Грудная клетка при этом, контролируемая другой рукой, должна оставаться в покое. Выдох производить плавно, через рот, при этом живот должен опуститься. Повторить 3—5 раз. Впоследствии делать это уп-ражнение сидя и стоя. Коррекция фонационного дыхания. Предлагается подуть на яркие бумажные игрушки в форме различных предметов, животных, сказочных существ, прикрепленные к ниткам длиной до 20-и сантиметров, на ватные шарики – “загони мяч в ворота” (ворота – кубики). Дети учатся надувать мыльные пузыри, задувать свечи, студить горячую пищу, согревать замерзшие руки во время прогулки, дуть в трубочку, опущенную в стакан, наполненный ка-кой-либо жидкостью, например, соком. Развитие полноценного небно-глоточного смыкания. После устранения анатомо-физиологического дефекта начинается работа по активизации небной занавески и развитию подвижности мышц небно-глоточного кольца. Этому хорошо способствует массаж мягкого и твердого неба, однако помимо массажа мягкого и твердого неба необходим комплекс упражнений, направленных на восстановление функциональной активности мышц мягкого неба, а именно пассивная, пассивно-активная и активная гимнастика. Эти упражнения помогают создать благоприятный фон для формирования точной и координированной работы мышц небно-глоточного кольца, необходимой для развития полноценного звучания голоса. Упражнения. Пассивная гимнастика (по М.Е. Хватцеву). 1. Глотание. Цель: стимуляция поднятия мягкого неба. Логопед капает жидкость из пипетки на корень языка, голова ребенка при этом несколько откинута назад, затем небольшими порциями заливает жидкость в рот ребенку. 2. Надавливание шпателем на корень языка. Цель: стимуляция поднятия мягкого неба. Логопед шпателем надавливает ребенку на корень языка таким образом, чтобы вызвать небольшой рвотный рефлекс. Активная гимнастика (по М.Е. Хватцеву). 1. Полоскание. Цель: стимуляция поднятия мягкого неба. Логопед просит ребенка пополоскать горло с запрокинутой головой. 2. Покашливание. Цель: рефлекторное сокращение мышц задней стенки глотки и развитие полноценного небно-глоточного смыкания. Логопед просит ребенка произвольно покашлять, при этом покашливание производится не на уровне гортани, как это делается, когда присутствуют неприятные ощущения в горле, а на уровне мягкого неба. Сначала покашливание производится с высунутым языком. Воздушный поток при этом направляется в ротовую полость; таким образом, выполняя задание, помимо активизации мягкого неба, дети тренируются в выработке направленной воздушной струи. 3. Позевывание. Цель: улучшение кровообращения головного мозга и усиление оттока венозной крови. Логопед просит ребенка позевать, повторить три раза. 4. Гласные на твердой атаке. Цель: увеличение давления в ротовой полости и уменьшение носовой эмиссии. Логопед просит ребенка утрированно произносить гласные А-Э-О на твердой атаке, повторить три раза. Развитие слухового внимания. Работа направлена на развитие способности сличать и различать неречевые, музыкальные звуки и шумы, а также на расширение и удержание объема слуховой информации. Такая работа подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. Упражнения (по З.А. Репиной). 1. Что звучит? Цель: формирование умения различать звучание простейших музыкальных инструментов, развитие слуховой памяти. Логопед воспроизводит звучание одного из инструментов, но ребенок не видит, какого (дудочка, барабан, колокольчик и др.) Прослушав, ребенок воспроизводит это звучание. Подбери картинку. Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале. Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Ребенку дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Развитие фонематических процессов. Работа направлена на формирование умения узнавать наличие определенного звука в слове, различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем (банка – кабан, кот – ток), различать слова, отличающиеся одной фонемой (миска-мишка, каска-кашка). Упражнения. 1. Поймай звук (по З.А. Репиной). Цель: сформировать умение выделять заданный звук на фоне другого звука, слога, слова. 1 вариант. Логопед называет разные звуки, задача ребенка хлопнуть в ладоши, когда он услышит заданный звук. 2 вариант. Логопед называет разные слоги, задача ребенка хлопнуть в ладоши, когда он услышит слог с заданным звуком. 3 вариант. Логопед называет разные слова, задача ребенка хлопнуть в ладоши, когда он услышит слово, в котором есть заданный звук. 2. Найди место звука. Цель: сформировать умение находить место заданного звука в слове. Логопед называет слова с заданным звуком. Ребенок должен определить, где находится заданный звук: в начале слова, в середине или в конце. 2 вариант. Логопед просит ребенка придумать слова, в названии которых есть заданный звук. 3 вариант. Логопед просит ребенка придумать слова, принадлежащих определенной категории (животные, транспорт, еда), в названии которых есть заданный звук. 3. Раздели картинки. Цель: сформировать умение определения наличия звука в слове. Перед ребенком разложены картинки с изображением различных предметов, задача ребенка отобрать в одну стопку картинки с изображением предметов, в названии которых есть заданный звук, а в другую - картинки с изображением предметов, в названии которых нет заданного звука. Активизация артикуляционного аппарата Основная цель применения артикуляционной гимнастики – это выработка четкости, направленности движений всего артикуляционного аппарата и координация его работы с органами дыхания и голосообразования, ее формирование заключается в освоении основных позиций языка: дорсальной, вакуминальной, альвеолярной, заднеязычной. Для реализации этих позиций необходимо наличие широкого распластанного языка и сильной выдыхаемой воздушной струи.
Сначала овладеваем рядом артикуляционных движений, а затем переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений. Упражнения выполняются с включением в различные игровые ситуации. Например, можно рассказать ребенку “Сказку о веселом язычке”, помогающую как выработке правильных артикуляционных укладов, так и формированию качественных характеристик артикуляционных движений (плавность, соразмерность, ритмичность, амплитуда, переключаемость). Сказку начинает рассказывать логопед: Жил да был веселый язычок. Он жил не где-нибудь, а в очень интересном домике. Как ты думаешь, что же это за домик? Если ребенок затрудняется с ответом, логопед использует подсказку: А где живет твой язычок? Как это называется? Как правило, после подсказки, иногда подкрепленной показом, ребенок дает правильный ответ: Домик язычка – это ротик. Л.: Правильно, домик язычка – это ротик. Как и положено всякому домику, у него есть дверки. Это губки. Но у него есть еще и вторые дверки. Давай посмотрим на них (улыбается и показывает ребенку зубы). Вторая дверка – это зубки. А теперь ты покажи, какие дверки у твоего домика. Эти действия служат закреплению полученных навыков по тренировке губной мускулатуры. Л.: Однажды захотелось веселому язычку посмотреть на солнышко и подышать (приоткрывает губы), а затем вторая. И язычок высунулся наружу, но не весь, а только кончик. Он решил узнать, а не холодно ли на улице? Рассказ сопровождался демонстрацией описываемых действий. После показа ребенку предлагают сделать то же самое. Л.: И верно, на улице оказалось холодно, ведь лето уже прошло и наступила зима. И тогда язычок спрятался обратно в домик. Прячь его скорее, а то он замерзнет и простудится. А в домике у него тепло, уютно, там есть постелька, в которой язычок спит. Посмотри, как он спокойно лежит в ротике (показывает). А теперь покажи, как отдыхает твой язы-чок. Таким образом отрабатывается положение языка в полости рта, что особенно важно для ребенка с ринолалией, у которого спастически напряженный язык сжат в комок и оттянут назад. Л.: Но наш язычок очень любит поиграть и пошалить. Он может так высоко прыгнуть, что достанет до потолка. А знаешь, где в его домике потолок? Давай я тебе покажу (гладит небо языком). А теперь ты покажи. Это действие дается не сразу и требует постепенного отрабатывания. После того как ребенок усвоит это упражнение, можно предложить ему показать, как язычок щелкает, дотянувшись до неба-потолочка. Л.: На следующий день язычок решил еще раз проверить, не стало ли теплее. Он опять открыл дверцы, выглянул, посмотрел влево, вправо, наверх, вниз, а потом опять ушел в свой домик. Таким образом отрабатываются тонкие дифференцированные движения языка Коррекция звукопроизношения. Нормализация двигательной функции органов артикуляции является необходимой предпосылкой для воспитания правильного произношения. Приступая к постановке согласных звуков, следует придерживаться определенного порядка. Коррекция начинается с формирования артикулем глухих звуков: губно-зубного фрикативного [ф] и губно-губного взрывного [п].Работа начинается с беззвучного показа артикуляции, избегая называния фонемы. Нельзя говорить ребенку, какой звук мы будем учиться произносить. Беззвучный показ артикуляции используется и в дальнейшем при постановке остальных согласных, чтобы предотвратить воспроизведение дефектных артикуляций. Постановка звука Ф. Ребенка просят приблизить нижнюю губу к верхним зубам, осуществляя при этом длительный направленный выдох, отработанный на подготовительном этапе. У детей с небно-глоточной недостаточностью, когда снижена подвижность мышц мягкого неба, а ротовой выдох является слабым и непродолжительным, приходится зажимать крылья носа, чтобы уменьшить утечку воздуха в носовые ходы. Только таким путем можно создать необходимое внутриротовое давление и помочь ребенку ощутить требуемые кинестезии. Этот прием применяют в течение первых занятий (2-3) и с каждой последующей тренировкой уменьшают механическую помощь, доводя ее до легкого прикосновения. Таким образом удается снизить утечку воздуха в нос. Лучше стараться вызвать звук непосредственно в слоге, чтобы избежать трудностей при переходе к сочетанию с гласным. Постановка звука П. Коррекция губно-губного [п] помимо участия в артикуляции корня языка и наличия носовой эмиссии может осложняться аномалиями строения зубо-челюстной системы. Например, у детей с двухсторонней расщелиной верхней губы и неба, часто отмечается ограниченная подвижность губ, несформированность зубного ряда, протрузия (выступание) межчелюстной кости, расщелина альвеолярного отростка с двух сторон. Так как для правильного произнесения звука [п] необходимо спокойное ненапряженное смыкание губ, прерываемое мгновенным выдохом воздуха, в данном случае постановка звука вызывает определенные трудности. Длительного времени требует выработка губной артикуляции, максимально приближенной к норме. Беззвучное формирование артикулемы начинается с просьбы показать, как ребенок целует маму, вытягивая губы. Добившись умения осуществлять это движение, переходят к имитации стрельбы из пушки. Логопед показывает ребенку, как стреляет пушка и предлагает повторить данные действия. Для выполнения данного упражнения необходим направленный ротовой выдох. Выполнение данного упражнения проводится с использованием слухового контроля. Для этой цели используется пузырек с узким горлышком, который подносится к губам ребенка. Упражнение считается выполненным правильно в том случае, если слышался характерный шум при попадании воздушной струи в пузырек. После появления шепотного [п] переходят к его озвученному произнесению. Для этого ребенка просят произнести звук громче. Логопед предварительно показывает, как нужно это сделать. Закрепление сформированных навыков произношения проводится в статической и динамической дыхательной гимнастике: · стоя, развести руки в стороны, сделать вдох, наклоняя туловище вниз, пропевать на выдохе [а]-[фа]; аналогично выполняется упражнение со звуком [п]; · стоя, руки опущены и сомкнуты в замок, сделать вдох, затем на выдохе выполнять наклоны вниз с одновременным произнесением цепочки слогов: [фа]-[фо]-[фэ]-[фи]-[фу]. Аналогичным образом закрепляется звук [п]. Такая гимнастика помимо автоматизации звуков, способствует усилению ротового выдоха и закреплению навыков костоабдоминального дыхания. Выполняя наклоны, ребенок активизирует работу диафрагмальных мышц и, таким образом, удлинняет ротовой выдох. В дальнейшем дети увеличивают повторение слоговой цепочки на одном выдохе сначала до двух, а потом и до трех раз. Постановка Т. Полноценному артикулированию взрывного переднеязычного [т] препятствуют различные нарушения зубного ряда. Постановка начинается с подготовительных упражнений, способствующих перемещению языка в передний отдел полости рта. Звук ставится от “поплевывания”. Для того, чтобы вызвать правильные кинестезии, ребенку предлагают сплевывать с языка хлебные крошки. Однако даже с механической помощью выполнение данного упражнения на первых занятиях может не получиться. Длительное использование патологического навыка произношения приводит к стойкой глоточной артикуляции, т. е. вместо “поплевывания” получается “покашливание”, когда кончик языка лежит на дне ротовой полости, а образование дефектного звука идет за счет работы корня языка. Ребенку объясняют, что язычок выходит погулять и не прячется обратно в домик. Для того, чтобы вызвать правильные кинестезии, можно предложить ребенку сплевывать хлебные крошки, лежащие на кончике высунутого языка. Таким образом в работу включается тактильный анализатор. Если ротовой выдох по-прежнему остается недостаточным, крошки остаются на языке, и ребенок это может ощутить. Крошки слетят с языка только в том случае, если будет присутствовать длительный, направленный ротовой выдох. На следующих занятиях осуществляют переход от “поплевывания” к беззвучному артикулированию звука [т]. На данном этапе от ребенка требуется выполнение более сложных артикуляционных движений по сравнению с “поплевыванием”. Необходимо умение улыбнуться, чтобы стали видны зубы, т. е. снять губную артикуляцию. Только после того, как ребенок окончательно закрепляет сформированные кинестезии, следует переходить от беззвучного артикулирования к произношению межзубного [т]. Работа проводится при помощи слухового контроля. Для этой цели используется пузырек с узким горлышком, который подносят к губам ребенка во время выдоха. Если ребенок правильно направляет воздушную струю, он может слышать характерный свист. Особые трудности может вызвать переход к зазубной артикуляции, т. к. в большинстве случаев дети с врожденными расщелинами верхней губы и неба страдают нарушениями зубного ряда, вплоть до полного отсутствия верхних зубов. Для достижения лучших результатов работы можно использовать зрительный контроль. Ребенку объясняют, что теперь язычок уже не хочет гулять и потихоньку прячется в домик. Контролировать правильность положения языка можно при помощи зеркала. Несколько изменяются приемы работы в случае бокового произношения переднеязычных, когда у ребенка язык распластан в полости рта, передняя часть языка не образует смычки с альвеолами, а воздушная струя имеет боковое направление. Коррекцию осуществляют традиционным способом: от “поплевывания“ переходят к межзубному [т]. Однако основной акцент делается на использование слухового контроля. Предлагая ребенку “выплюнуть” ветерок на середину язычка, пузырек подносится попеременно к кончику языка и углам рта. При этом ребенку объясняют, что свист должен быть слышен, когда пузырек находится возле кончика языка. Объяснение сопровождается показом. Правильное произношение звуков закрепляется в динамической послоговой дыхательной гимнастике. Закрепив сформированные навыки правильного произношения глухих губно-зубных, губно-губных и переднеязычных звуков, следует переходить к постановке звонких: [б], [в], [д]. Параллельно проводится работа по подготовке к формированию артикулем свистящих звуков. Постановка звонких звуков начинается с пропевания гласного [a]. Во время фонации ребенок, подражая беззвучной артикуляции логопеда, воспроизводит нужные действия и таким образом можно получить звук в интервокальной позиции. Можно предложить ребенку петь [a]-[a]-[a], укладывая спать любимую куклу. Во время пения нижняя губа слегка закусывается верхними зубами, при этом получается звук [в]. Хлопок губами во время пения дает возможность произнесения звука [б]. При постановке звука [д], ребенку можно предложить толкать язычок в верхние зубы, как будто он хочет погулять и стучиться в дверки, которые крепко закрыты и не хотят его выпускать. В некоторых случаях добиться правильного произношения звуков можно добиться по подражанию или с использованием тактильного анализатора. Рука ребенка кладется на шею в области гортани, чтобы таким образом он мог почувствовать работу голосовых складок. Сначала логопед показывает, как это делается, затем ребенок отраженно выполняет эти действия. Послоговая динамическая дыхательная гимнастика используется для отрабатывания звуков в интервокальной позиции. Отдельные занятия посвящаются коррекции мягких переднеязычных [т`], [д`]. Их артикуляция наиболее отличается от парных твердых звуков. Если образование твердых звуков осуществляется за счет смыкания кончика языка с верхними зубами, то при артикуляции мягких кончик опущен к нижним зубам, а смыкание достигается участием передней спинки языка. Для отрабатывания необходимой артикуляционной позы привлекается зрительный анализатор. Перед зеркалом дети могут увидеть разницу в положении языка. Постановка свистящих звуков. Коррекция свистящих ведется традиционным способом с некоторыми специфическими особенностями. Акцент делается на устранении патологической стабилизации языка в полости рта и вырабатывании целенаправленной воздушной струи. Работу по вырабатыванию артикулемы звука [c] могут осложнять девиация языка, тремор. Дети затрудняются в удержании артикуляционной позы, необходимой для подготовки межзубного произношения звука [с], когда нужно спокойно положить широкий язык на нижнюю губу. Однако даже добившись статического выполнения нужной позы, можно встретить трудности при переходе к осуществлению упражнений с дутьем: на просьбу подуть на середину язычка дети напрягают язычные мышцы, изменяя положение языка с широкого на узкий, оставляя боковые щели, в которые проходит воздух. В некоторых случаях вялость мышц языка препятствует образованию желобка, необходимого для направленной воздушной струи. Для преодоления этих нарушений проводится длительная дифференцированная подготовительная работа над артикуляционной моторикой, вырабатывается целенаправленная воздушная струя, с использованием дутья на ватку, бумажные игрушки и т. д. Отработав правильное положение языка и удлинив ротовой выдох, можно переходить к выработке артикулемы межзубного [c]. Ребенку предлагается целенаправленно подуть на просунутый между зубами широкий язык. Работа ведется с привлечением тактильного и слухового анализаторов. Чтобы сосредоточить внимание на ощущении прохладной воздушной струи, идущей по середине языка, можно предложить ребен-ку при выполнении упражнения дуть холодным ветерком себе на ладошку. Если воздух теплый, задание считается выполненным неправильно. Для слухового контроля используется пузырек. Ребенок сам может слышать, когда он производит неправильный глоточный выдох, а в каких случаях по языку идет направленная воздушная струя. При переходе к зазубной артикуляции могут возникнуть некото-рые трудности. Несмотря на то, что ребенок правильно воспроизводит межзубную артикуляцию, при переведении языка в зазубное положение язычные мышцы переходят в напряженное состояние, что приводит к изменению артикуляционной позы. Происходит резкое сужение языка и выдыхаемая струя воздуха идет не по средней линии, а через боковые щели. При этом межзубная артикуляция тут же выполняется правильно. Это свидетельствует о том, что помимо ринолалии, у ребенка присутствует стертая форма дизартрии, в частности гипертонус языка. Для решения этой проблемы, помимо расслабляющего массажа и артикуляционной гимнастики, прибегают к механической помощи и активному привлечению слухового анализатора. Можно вспомнить с ребенком сказку о веселом язычке, дополняя ее необходимыми пояснениями. Л.: Твой язычок очень долго гулял на улице, сначала бегал, пры-гал, занимался зарядкой, а теперь он устал и решил спрятаться в свой уютный домик-ротик и лечь спать. Таким образом ребенку помогают убрать язык за нижние зубы. Л.: Язычок улегся в свою мягкую постельку, но в его домике слишком жарко и он никак не может заснуть. Давай поможем ему это сделать. Мы подуем на него холодным ветерком, таким же, какой дул, когда язычок гулял на улице. Когда ребенок слегка растягивает губы в улыбку, так, чтобы были видны передние зубы, и укладывает язык за нижние резцы, неоходимо прижать ему углы рта рукой и при этом поднести пузырек к передним зубам. Логопед объясняет ребенку, что этот пузырек – волшебный и он будет отвечать свистом только в том случае если правильно в него подуть. После этого ребенок старается дуть таким образом, чтобы был слышен характерный свист, образующийся при трении воздуха о край верхних резцов. В некоторых случаях у ринолалия сопровождается сниженным тонусом мышц языка. Вялость и слабость всех язычных мышц, а особенно паретичность кончика языка приводит к тому, что ребенок не может с достаточной силой прижать кончик языка к нижним резцам, прогнув при этом переднюю часть спинки языка. В результате вместо правильного воспроизведения зазубной артикуляции, язык пассивно лежит на дне полости рта, не образуя нужного желобка между его кончиком и передними верхними зубами. Для формирования необходимой артикуляционной позы можно использовать пластмассовые палочки от конфет-леденцов. Палочка укладывается на середину языка и задвигается за зубы. Благодаря этому между кончиком языка и верхними резцами происходит образование узкого желобка. Направляя воздушную струю по этому желобку, ребенок способствует появлению необходимого свистящего шума. Работая над постановкой глухого свистящего [c], как правило, одновременно занимаются автоматизацией губно-губных, губно-зубных и переднеязычных звуков, а также проводят их дифференциацию по глухости-звонкости. Поэтому к коррекции звонкого свистящего [з] можно переходить сразу после работы над глухим звуком. З Показывая уже отработанную артикуляционную позу, детям предлагают позвенеть, как комарик. Звук [ц] ставится от звуков [т] и [с] традиционным способом, применяемым при работе с детьми с дислалией. Не рекомендуется акцентировать внимание на положении языка, чтобы не делать артикуляцию более напряженной, и дети сами успешно справляются с заданием. Каждый поставленный звук необходимо отрабатывать в послоговой динамической дыхательной гимнастике, присоединяя его к уже имеющимся звукам. Нарушения произношения свистящих звуков могут сохранятся за счет несформированности зубного ряда. Временное отсутствие боковых зубов, связанное с расщелиной альвеолярного отростка, приводит к образованию дополнительного шума при их произнесении. Как показывает опыт, нормализация прикуса способствует устранению этого дефекта. Артикуляция шипящих звуков в большинстве случаев имеет патологические особенности, характерные для ринолалии. Приподнятая задняя часть спинки языка и глоточный выдох придают им специфическую окраску. В задачи коррекционной работы входит вызвать правильное положение органов артикуляции и выработать направленный ротовой выдох при произнесении шипящих звуков. Работа начинается с постановки глухого звука [ш]. Используются навыки, отработанные на этапе формирования артикуляционных укладов и артикуляционных движений. Ребенку предлагается вспомнить упражнение “чашечка”, при котором нужно удерживать на весу широкий язык, приподнимая кверху его кончик. Затем “чашечка” продвигается вглубь полости рта. Ребенку напоминают о том, что сейчас язычок не спит, и поэтому он не должен опускаться вниз. Закрепив верхнее положение языка, переходят к целенаправленному дутью. Чтобы избежать неправильного направления воздушной струи (в щеки, на губы) ребенку можно показать картинку с изображением плывущего корабля с надутыми парусами и предлагают представить, что ротик – это корабль, а язычок – парус. Чтобы парус надулся, надо подуть точно на язычок. При этом правильное положение губ контролируется логопедом. Звук [ж], как правило, воспроизводится детьми по подражанию. Можно использовать вариант сказки о веселом язычке. Л.: Хотя твой язычок очень много бегал, прыгал, выполнял всякие упражнения и теперь вернулся в домик, он все еще не хочет ложиться спать и продолжает играть, подпрыгивая и доставая до потолка. Покажи, как он это делает. Ребенок демонстрирует отработанную артикуляционную позу. Л.: Но вдруг к нему в домик залетела пчела и стала летать и жужжать. Язычок так испугался, что от страха приклеился к потолку. Я покажу тебе, как летает пчелка летает и жужжит в домике, а потом ты сделаешь то же самое. Как правило дети легко справляются с предложенным заданием, т. к. параллельно с коррекцией звукопроизношения проводится работа по дифференциации ранее сформированных звуков, в том числе и по глухости-звонкости. К постановке звука [щ] следует приступать после того, как ребенок овладевает правильным произношением свистящих и шипящих звуков. Ребенку предлагается произнести прямой слог [си], оттянув назад кончик языка. Чтобы губы приняли необходимое положение, можно вспомнить упражнение “заборчик”. Если органы артикуляции принимают нужную позу, то слышится требуемый звук. Иногда для получения “заборчика” требуется механическая помощь и губы придерживаются рукой. Таким же образом предлагается произносить слоги [ся], [се], [сю]. При постановке аффрикаты [ч] у каждого ребенка следует вырабатывать умение правильно определять положение языка при произнесении звука и акцентировать внимание на направляемой воздушной струе. Коррекция ведется традиционным способом от звука [т`]. Сроки постановки заднеязычных звуков определяются в зависимости от характера их нарушения и степени автоматизации взрывных переднеязычных звуков. Если ребенок поступает на логопедическое обучение с уже сформированными и автоматизированными взрывными переднеязычными звуками [т] и [д], то решение вопроса о сроках постановки заднеязычных будет зависеть от того, каким образом нарушено их произношение. При наличии фарингализованных заднеязычных звуков, когда артикуляция осуществляется на уровне глотки, работу над этими звуками можно начинать после коррекции свистящих и шипящих, ближе к завершающей части курса логопедического обучения. Это объясняется тем, что по сравнению с другими согласными фарингализованные заднеязычные более близки к норме и менее влияют на качество речи. Если заднеязычные звуки полностью отсутствуют, то коррекцион-ную работу можно начинать параллельно с постановкой свистящих звуков, т. е. в более ранние сроки. Если у ребенка не сформированы или не до конца автоматизиро-ваны взрывные переднеязычные, постановка заднеязычных проводится только после того, как полностью завершена автоматизация звуков [т] и [д]. Работа по исправлению глухого заднеязычного [к] ведется традиционно с механической помощью. Нажимая зондом на переднюю часть спинки языка в момент произнесения слога [та], таким образом способствуют перемещению языка вглубь ротовой полости и созданию артикуляционной позы, необходимой для образования звука [к]. Продол-жая пользоваться механической помощью, звук вводится в другие слоги. Постепенно нажим зонда ослабевает, а затем и полностью отменяется, и ребенок начинает произносить звук самостоятельно. Вызывание звонкого заднеязычного [г] проводится аналогично от слога [да] с использованием механического способа постановки. Звук [х] обычно ставится путем уточнения положения языка и отработки ротового выдоха. Постановке звука [л] предшествуют длительные целенаправленные тренировки, т. к. его артикуляция требует тонких дифференцированных движений кончика языка. У детей с ринолалией патологическая стабилизация языка приводит к тому, что его кончик постоянно находится в пассивном положении и в итоге оказывается недоразвитым. Плохая работа язычных мышц препятствует активному прогибанию спинки языка вниз, дети затрудняются выполнить любые действия, требующие мышечных усилий, характерным является отсутствие определенного фокуса образования. Для целенаправленного развития необходимых ощущений необходимы логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. Постановка звука начинается с получения межзубного [л]. Целесообразно стремиться вызвать его произнесение непосредственно в слоге. С этой целью можно предложить ребенку прикусывать напряженный высунутый язык во время пения гласного [a]. В этот момент слышится сочетание [лa]. Внимание обращается на то, чтобы ребенок после прикусывания языка широко открывал рот, как бы пропевая звук [a]. Этот прием способствует уменьшению носового резонанса и получению полетного звучания голоса. При переходе на зазубную артикуляцию также необходимо следить за тем, чтобы нижняя челюсть была опущена, и произнесение осуществлялось за счет подъема языка и активной работы его кончика. Постановка звука [р] ведется в последнюю очередь по ряду причин. Во-первых, для вибрации кончика языка нужна слишком сильная направленная воздушная струя. Это вызывает трудности у всех детей с ринолалией, а для ребенка с небно-глоточной недостаточностью является практически недоступным. Следующим фактором, затрудняющим постановку звука, является патологическая поза языка. Для произнесения звука [р] требуются такие качественные характеристики артикуляционных движений, как точность, дифференцированность, ритмичность. Необходим активный, хорошо развитый кончик языка. Наиболее распространенный прием коррекции звука [р] от [д] не всегда дает желаемые результаты. Некоторые дети не могут утрированно, с силой повторять [д]-[д]-[д], направляя при этом большой поток воздуха на кончик языка. У ребенка начинают работать боковые края языка, воздушная струя направляется в щеки, заметно повышается саливация. Кончик языка принимает участие в артикуляции в недостаточной степени. Препятствием к правильному произношению звука служит несоблюдение конкретного артикуляционного уклада. Нецелесообразно заострять внимание ребенка на данных тренировках. Лучше попытаться поставить звук от слогового сочетания [за], удлиняя произнесение первого звука: [з]-[з]-[з]. Этот прием, как правило, дает необходимый результат и помогает вызвать нужную фонему. Нормализация просодической стороны речи. Устранение назального оттенка голоса. Голосовая терапия имеет конечной целью получение звонкого “полетного” звучания голоса и закрепление его в самостоятельной речи ребенка. Для осуществления этих целей проводится подготовительная работа по усилению небно-глоточного смыкания, активизации диафрагмальных мышц и формированию целенаправленного ротового выдоха. Непосредственно голосовая терапия состоит из фонопедических упражнений, а также уточнения артикуляции гласных звуков. Такие упражнения способствуют активизации мускулатуры всего гортано-глоточного аппарата. Упражнения. 1. Пропевание гласных (М. Е. Хватцев). Обучение навыкам правильного голосоведения начинается с пения гласных звуков. Вначале дети учатся петь гласные [а] и [о], затем прибавляется звук [э]. Последними в работу включаются звуки [и] и [у]. Упражнения начинаются с изолированного произнесения гласных, затем переходят к пропеванию их сочетаний. Количество гласных в сочетаниях постепенно увеличивается до трех. Приводим пример подобных упражнений: А АО АЭ АИ АУ АОЭ АЭО АОИ АЭУ О ОА ОЭ ОИ ОУ ОАЭ ОЭА ОАИ ОЭУ Э ЭА ЭО ЭИ ЭУ ЭАО ЭОА ЭАИ ЭОУ И ИА ИО ИЭ ИУ ИАО ИОА ИЭА ИАЭ У УА УО УЭ УИ УАО УОА УЭО УОЭ Возможные варианты выполнения. Стоя, сделать вдох, на выдохе кулаками бить в грудь, изображая индейца, и пропевать поочередно гласные: [а], [о], [э], [и] [у]. Стоя, сделать вдох, руки на поясе на выдохе произносить отрывисто, но с максимальной силой поочередно гласные: [а], [о], [э], [и] [у]. Затем упражнение повторяется с произнесением серии гласных: ААА ООО ЭЭЭ ИИИ УУУ Лежа на спине, спина округлена, ноги согнуты, руками взяться за голень чуть ниже колена и привести ноги к груди. Катаясь на спине вперед-назад произносить ХАММА (сначала тихо, затем чуть громче, затем еще громче). 2. Проговаривание текста с зажатым носом (М.Е. Хватцев). Для выполнения упражнения подбирается различный речевой материал или берется тот, который используется для автоматизации только что поставленного звука. Логопед зажимает нос ребенку, задача ребенка проговорить текст на максимальном фонационном дыхании. Сначала текст проговаривается очень тихо, почти шепотом, затем громче и еще громче. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок читал текст медленно, проговаривая каждый звук. Пример текста: Ах! Больной я! Ай, ай, ай! Молока мне, мама, дай. Мало, мало, поскорей Молока еще налей. 3. Фонологоритмические упражнения (А.В. Доросинская). В основе таких упражнений лежит совместная работа органов голосового и речевого аппарата с крупной моторикой. Возможные варианты выполнения. “Гимнастика” стоя, поднять руки через стороны вверх, потянуться, сделать вдох, опуская руки петь [а] на выдохе; стоя, руки опущены вдоль туловища, поднять руки вверх, сделать глубокий вдох, наклонить туловище вперед, опускать руки с пением гласного [о]; стоя, руки на поясе, сделать вдох, на выдохе петь [э], вытягивая вперед сомкнутые в ладонях руки, имитируя движения пловца. “Лыжник”. Стоя, ноги согнуты в коленях, руки согнуты, локти приведены к туловищу. Имитируя движения лыжника, производить попеременно движения правой и левой руки одновременно проговаривая счет от одного до десяти (каждому счету соответствует движение руки). Развитие мелодико-интонационной выразительности. Работу следует проводить на материале стихотворений, басен, песенок, сказок. Упражнения для развития интонации: произнесение пппп (как будто хотим остановить лошадь) сначала от низкого голоса к высокому (сопровождается движением руки снизу на верх), затем от высокого голоса к низкому (сопровождается движением руки сверху вниз); пропевание нот (или отдельных гласных) под сопровождение пианино, сначала от до к си, затем от си к до (упражнение может сопровождаться движением руки с фиксацией на каждой ноте). Упражнения для развития логического ударения: проговаривать фразу, выделяя поочередно каждое слово; “вопрос-ответ” (подбираются специальные тексты, лучше в стихотворной форме). Сначала логопед задает вопрос, а ребенок отвечает, затем наоборот. Необходимо следит за тем, чтобы вопрос произносился коротко, интонация шла наверх, а ответ произносился протяжно, интонация шла вниз. Развитие темпо-ритмической стороны речи: повторение ритмического рисунка (с помощью хлопков, постукиваний по столу, музыкальных ударных инструментов и т.д.); чтение стихов с различными ритмическими рисунками и в различных стихотворных размерах (упражнение хорошо сочетать с движениями рук и ног). Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении. В работе над автоматизацией звуков следует придерживаться строгой последовательности, переходя от простых видов речевой деятельности к более сложным. Постепенно идет усложнение лексического материала. Начинается работа с повторения слов за логопедом. Повторение слогов нельзя назвать в полном смысле автоматизацией, т. к. в большинстве случаев вызывание звука происходит уже непосредственно в слоге. Впоследствии детям предлагают отраженно повторять скороговорки, рассказы, стихи. Более сложными являются задания по пересказу усвоенного материала, составлению рассказа по картинке или серии картинок. Подбор дидактического материала для автоматизации звуков у детей с ринолалией представляет определенную сложность, т. к. в начале вводятся в речь губные и взрывные переднеязычные. Свистящие и шипящие к этому времени отсутствуют. Для автоматизации необходимо подбирать слова, фразы и тексты, по возможности не содержащие дефектные звуки. Интересный лексический материал для автоматизации губных и переднеязычных звуков, разработанный специально для детей с ринолалией, представлен у И. И. Ермаковой [22], а также Г. В. Чиркиной [58]. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 На основе изучения теоретической литературы были сформулированы принципы и определены основные направления логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи у дошкольников с открытой ринолалией в послеоперационный период. С опорой на принципы, были разработаны основные направления логопедической работы: 1. Коррекция физиологического и фонационного дыхания. 2. Развитие полноценного небно-глоточного смыкания. 3. Развитие слухового внимания. 4. Развитие фонематических процессов. 5. Формирование базовых артикуляционных укладов и артикуляционных движений. 6. Коррекция звукопроизношения. 7. Нормализация просодической стороны речи. 8. Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Открытая ринолалия – это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (расщелинами нёба). Данные дефекты являются следствием разнообразных внешних и внутренних воздействий на раннем этапе внутриутробного развития. Отмечается также наследственный характер этой аномалии. Отрицательное влияние оказывают также заболевания матери краснухой, малярией, алкоголь, курение и др. на ранних этапах беременности. При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В настоящее время выделяют 3 основных формы ринолалии: открытая, закрытая, смешанная. Общий признак открытой ринолалии: проход в носовую полость по тем или иным причинам остается открытым, вследствие чего все звуки произносятся с носовым оттенком. Общий признак закрытой ринолалии: проход в носовую полость всегда оказывается закрыт, в том числе и для носовых звуков, голос имеет глуховатый оттенок, как при насморке. При смешанной наблюдается комбинация проявлений, характерных для открытой и закрытой ринолалии. У детей с ринолалией имеются выраженные отклонения в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, что снижают речевую и познавательную активность. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает познавательную деятельность и речевое развитие. Ранняя коррекция отклонений речевого развития у детей с ринолалией имеет необычайно важное социальное и психолого-педагогическое значение и направлена на формирование произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи. Дети с ринолалией нуждаются в комплексном воздействии логопеда, медиков и психологов. Работа по коррекции ринолалии направлена на исправление нарушений звукопроизношения и тембра голоса. Логопедическая работа при ринолалии делится на дооперационную и послеоперационную. На дооперационном этапе проводится подготовка активности мягкого нёба, нормализация положения языка, усилении мышечной деятельности губ. Послеоперационная коррекция ринолалии включает постановку правильного звуко- и голосообразования путем активизации артикуляционной моторики, голосовой терапии, стимуляции небно-глоточных мышц, массажа рубцов нёба, развития фонационного дыхания. На основе изучения теоретической литературы были сформулированы принципы и определены основные направления логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи у дошкольников с открытой ринолалией в послеоперационный период. |