Калинина 23.06. Особенности формирования диалога у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
 Скачать 1.64 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Курганский государственный университет (КГУ) Кафедра: Дефектологии Тема: Особенности формирования диалога у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии КУРСОВАЯ РАБОТА Дисциплина: «Логопедия» Студент: Калинина Татьяна Викторовна /_____________/ Группа: ПФЗ-4430120уА Направленность: 44.03.03. «Специальное (дефектологическое) образование» «Образование лиц с нарушением речи» Руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Киселева Мария Михайловна /_____________/ Комиссия: 1_________________________ /_____________/ 2_________________________ /_____________/ 3_________________________ /_____________/ Дата защиты «_________» ________________________ 2022 г. Оценка «______________» Курган, 2022 СОДЕРЖАНИЕ
Введение Актуальность исследования. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. Проблеме изучения диалога посвящены исследования М.М. Бахтина [12], В.В. Виноградова [10], Л.В. Щербы [15]. Именно они выявили основные позиции теории диалога: диалог – это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникацией; диалогическое общение – это сфера проявления речевой деятельности человека; речевое общение в форме диалога – это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура. Одной из сложных проблем школьной логопедии является проблема псевдобульбарной дизартрии – патологии речи, обусловленной расстройством иннервации артикуляционных мышц вследствие поражения кортико-бульбарных проводящих трактов. Дизартрия является широко распространенным нарушением в детском возрасте. Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Проблема формирования связной диалогической речи детей с псевдобульбарной формой дизартрии остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Объект исследования – особенности формирования диалога у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Предмет исследования – процесс формирования диалога у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Целью курсовой работы является формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной формой дизартрии посредством сюжетно-ролевых игр. Задачи: Изучить и проанализировать литературные данные для теоретического обоснования формирования готовности к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Подобрать диагностический инструментарий по формированию диалога у старших дошкольников с дизартрией. Предложить содержание логопедической работы по формированию диалога у старших дошкольников с дизартрией. Методологической базой исследования являются работы таких специалистов как: Р.Е. Левина, В.П. Глухов, Л.В. Лопатина, А.В. Чулкова и др. Методы исследования – библиографический. Практическая значимость состоит в выявлении и использовании комплекса методик по формированию диалога у старших дошкольников с дизартрией. Теоретические данные могут быть использованы логопедами для разработки коррекционной работы по формированию диалога у старших дошкольников с дизартрией. Так же полученные результаты могут применяться в разработке рекомендаций для родителей. Глава 1. проблема формирования диалога при дизартрии в дошкольной логопедии 1.1 Психолингвистические основы формирования диалога. Онтогенез дилогической формы речи Исследование онтогенеза диалогической речи представляют одно из главных направлений выявления особенностей речевой деятельности. Формированием речи в онтогенезе изучались многими исследователями — психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. В исследованиях А. Н. Гвоздева, В. П. Глухова, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, Н. И. Лепской, С. Н. Цейтлина, А. М. Шахнаровича, А. А. Леонтьева, по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет. Среди трудов отечественных ученых отмечаются исследования психологов и педагогов Р. М. Боскис, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, М. И. Лисиной, А. Н. Лурия, С. Ю. Мещеряковой, Г. Л. Розенгард-Пупко, С. Л. Рубенштейна, Ф. А. Сохина, Д. Б. Эльконина, Г. Г. Филиповой, M. Ribble, J. Dunn, J. Gibson и др. Авторы считают, что последовательное формирование диалогической речи обеспечивается в процессе общения и коммуникативной деятельности. В последние десятилетия диалогическая речь находится в сфере исследований А. Г. Арушанова, В. В. Казаковская, Е. Ю. Протасова, С. Н. Цейтлин, Н. М. Юрьева, В. И. Яшина и др. До этого исследования речевого развития ребенка посвящены были монологической форме речи. В свою очередь, Л. В. Щерба отмечал, что свое бытие язык находит в диалоге, потому как монолог есть искусственная языковая форма [15, с. 25]. Ж. Пиаже утверждал, что именно в споре происходит осмысливание логических правил и значение дедуктивных рассуждений, потому диалоги дошкольников необходимо углубленно изучать [10, с. 43]. Ф. А. Сохин считал, что диалог есть первая школа овладения речью. У дошкольников активизируется и развивается речь; через диалог ребенок осваивает синтаксис родного языка, его словарь, фонетику, морфологию. [8, с. 11]. Ранний возраст необыкновенный, интересный в становлении речи. Исследования в доречевой и ранне-речевой периоды составляют важную информацию об онтогенезе диалогической речи. Становление диалога у детей психологи рассматривают параллельно с развитием у них общения, в том числе и речевого. Этап довербального общения охватывает 1-ый год жизни детей. Потому как появляется общение можно отчетливо увидеть специфические черты коммуникативной деятельности. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. По мнению М. Риблл, основой коммуникативной потребности является органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле). Дж. Данн, Дж. Гибсон утверждают, что младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и добивается их устранения. Его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными только объективно, субъективно он никому не адресует. Именно для взрослого такой крик приобретает условно-коммуникативную функцию, так как у только родившегося ребенка нет, и не может быть установки на выражение своих чувств. Это сигнал, составляющий предпосылку для дальнейшего общения, а не акт общения [7, с. 27]. Исследователи Л. Фигурин, М. П. Денисова отмечают, что в первые 2 недели при появлении взрослого у младенца не вызывает изменения поведения. В процессе длительного, ласкового разговора и поглаживания со стороны взрослого, младенец начинает сосредотачиваться: он замирает и напрягается. С 3-й недели дети пристально вглядываются во взрослого, а позднее начинают следить за ним, рассматривают лицо. В начале 4-й недели жизни у ребенка наблюдается улыбка в ответ на улыбку. На 2-м месяце жизни при появлении взрослого в поведении младенца наблюдается короткое гукание, певучее гуление и возбужденные вскрики. В период гуления первыми аспектами коммуникации являются эмоциональный и фактический. В работах исследователей отмечено, что в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в общении и рассматриваются в четырех критериях: интерес ребенка ко взрослому; эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь интерес взрослого; чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки. Важность контакта ребенка с матерью заключается в попеременном, а иногда и в одновременном эмоциональном состоянии. Это особая форма коммуникации, содержащая будущий диалог. Так, процесс становления первичной коммуникативной потребности протекает стремительно и занимает около 2 месяцев. У детей после 2-х месяцев, возможно выработать условные рефлексы, используя воздействие взрослого (его вид, улыбку, разговор) в качестве особого рода подкрепления. В исследованиях Н. И. Лепской, развитие форм коммуникации проходит поэтапно: от рождения-2,6 месяца; от 2–2,6 до 5–6 месяцев; от 5–6 до 10–11 месяцев; от 8–9 до 12–14 месяцев. Первый этап представлен в виде монолога матери и характеризуется эмоциональным характером. По мнению Винарской, единственная реакция ребенка в этот период — вокализации крика, обусловленная двумя биологическими потребностями: пищевой и оборонительной. Это всего лишь предпосылки для коммуникации. На втором этапе формы общения матери с маленьким ребенком — это ее «обращенный» монолог. Монолог обладает положительным эмоциональным воздействием — ребенок успокаивается. Монолог выступает в виде звуко-жестово-мимической структуры. Главным является мимика, особенно улыбка — сильный стимул для ответной реакции ребенка [2, с. 46]. Таким образом, форма общения приближается к диалогу. На третьем этапе мать и ребенок попеременно, а иногда одновременно выражают свое эмоциональное состояние. Это синкретическое единство монолога и диалога называют дуэтом. По мнению Носикова, эту форму коммуникативной деятельности ребенка называют «лепетными» монологами, поскольку осуществляются невербальными звуковыми средствами и не передают какую-либо информацию, а выражают увлеченность чем-либо, игровую активность ребенка. Четвертый этап вокализации, жесты, мимика и матери, и ребенка приобретают коммуникативную значимость. Некоторые исследователи отмечают раннее восприятие детьми основных интонационно-коммуникативных контуров (утверждения, вопроса и побуждения) в речи взрослых. Л. Качмарек, А. Р. Лурия, и К. Онесорг, Р. В. Тонкова-Ямпольская, А. М. Шахнарович так же утверждали, что ребенок реагирует на движение тона голоса значительно раньше, чем на другие языковые аспекты высказывания. Ребенок теперь отвечает на реплики взрослых адекватными предметными действиями. Это уже диалог в полном смысле слова. Исследований по развитию диалога у дошкольников представлено намного меньше, чем у детей преддошкольного возраста. История исследования диалога у дошкольников берет свое начало в работах Ж. Пиаже. Рассматривая высказывания дошкольников, автор выделил две группы высказываний: эгоцентрическую речь и социализированную речь. Эгоцентрическая речь — речь, произносимая наедине или в присутствии других людей, не учитывающая собеседника. К данной группе речи, автор относит: эхолалии (повторение слов или слогов); монолог, когда «ребенок говорит сам с собой»; «коллективный монолог», когда ребенок присоединяет другого собеседника, но не содействует тому, чтобы быть услышанным. При наличии трудностей в построении диалога необходима педагогическая помощь в овладении диалогической формы речи. 1.2 Этиология, механизмы, речевая симптоматика легкой степени псевдобульбарной дизартрии у дошкольников Дизартрия – нарушение звукопроизношения и просодики вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, речевого, артикуляционных отделов). Дизартрия — термин греческий, в переводе означает расстройство членораздельной речи — произношения (dуs — нарушение признака или функции, arthroo — расчленяю). Дизартрия относится к числу сложных нарушений: речь неплавная, невнятная. Нарушения произносительной стороны речи при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. Дизартрия выделяется в рамках клинико – педагогической классификации и относится к категории нарушений фонационного оформления речи. В одной из первых классификаций речевой патологии Kussmaul, все расстройства артикуляции выделил в отдельную группу и обозначил термином «дизартрия». М.С.Маргулис описал дифференциальную диагностику различных форм дизартрии с неворлогических позиций. Л.Б.Литвак раскрыл структуру дефекта при дизартрических расстройствах речи. В учебнике «Логопедия» О.В.Правдиной представлены отдельные синдромы произносительных расстройств при дизартрии. В учебнике «Основы логопедии» Г.В.Чиркиной рассматриваются психолого-педагогические аспекты дизартрии. В учебнике «Логопедия» Е.М. Мастюковой освещено клинико-психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы при дизартрии у разных категорий детей, в том числе и при ДЦП. Большинство специалистов, занимающихся изучением структуры дефекта речи при дизартрии, понимают под этим дефектом невнятную, смазанную, мало разборчивую речь, обусловленную очаговыми поражениями мозга. Основные проявления дизартрии: нарушения артикуляции звуков; речевого дыхания; нарушение голосообразования и, как следствие, нарушение качества голоса; нарушения темпа, ритма и интонации речи. Все нарушения могут проявляться в различной степени. Выделяют 4 степени дизартрии по G.Tardier. Легкая (стертая дизартрия) – минимальные дизартрические расстройства (МДР). Средняя – речь понятна всем, но выражено нарушение звуков и просодики. Выраженная – когда речь понятна только матери. Тяжелая – анартрия – отсутствие членораздельной речи. Тяжесть проявлений дизартрии зависит: от локализации нарушений в центральной или периферической нервной системе; от времени наступления дефекта; от времени заболевания; от тяжести или распространенности нарушений. Псевдобульбарная дизартрия является одной из форм дизартрии. Очаг поражения: двустороннее поражение корково-ядерных путей группы нервов: 9, 10, 12 (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов), а также 7 (лицевого) и 5 (тройничного). Симптомы псевдобульбарной дизартрии, как правило, развиваются при наличии двусторонних параличей или парезов. Механизм нарушения:двусторонние центральные парезы и параличи мышц языка, мягкого неба, гортани. В результате возникает ограничение объема активных движений мышц мягкого неба, глотки, гортани, языка, что проявляется нарушением фонации, артикуляции. Характерно выпадение произвольных движений (диспраксия), при этом ряд непроизвольных движений остается сохранным. Параличи всегда двусторонние, однако, возможно их значительное преобладание с одной стороны. Симптоматика: Тонус мышц языка напряжен – гипертонус. Нарушена подвижность органов артикуляции. Выражено нарушение фонации (голос осиплый, плохо модулированный с закрытой назализацией). Наблюдается усиление саливации. Произносительная сторона речи: нарушены голос, дыхание, интонационно-мелодическая сторона речи. Отмечается гиперназальность. Согласные и гласные теряют свои дифференциальные признаки. Нарушаются звуки, требующие тонких дифференцированных движений кончика языка ([р], [л], [ш], [ж], [ц], [ч]). Из-за напряженности губ страдают лабиализация гласных и губных согласных. Многие глухие озвончаются, а звонкие – оглушаются в результате пареза голосовых складок. Отмечается избыточная палатализация, т.к. спинка языка напряжена и приподнята. По клиническим проявлениям псевдобульбарный парез похож на бульбарный, но возможности коррекции звуко-произносительной стороны речи значительно выше. Псевдобульбарная форма дизартрии обусловлена параличом мышц периферического артикуляционного аппарата. Центральный паралич характеризуется нарушением тонуса мышц, расширенной зоной безусловных рефлексов. Центральный характер пареза при псевдобульбарной дизартрии проявляется в избирательности нарушения произвольных движений и проявляется разными вариантами: Высокий тонус в мышцах речевого аппарата. Низкий тонус в мышцах речевого аппарата. Смешанный тонус в мышцах речевого аппарата. Гиперкинезы (насильственные движения) на фоне повышенного тонуса. Мозаичные проявления минимальных дизартрических расстройств. Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции проявляются в замедленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Особую трудность представляют свистящие звуки. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, т.к. необходимы дополнительный подъем средней части спинки языка к твердому небу и более передняя артикуляция. Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на формирование фонематического слуха и обучение звуковому анализу, что является причиной дисграфии. Слоговая структура слов, грамматический строй и лексика относительно сформированы. Основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи и просодии. Средняя степень. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Характерна амимия (отсутствие движений лицевых мышц). Ребенок не может надуть щеки, вытянуть и плотно сомкнуть губы, не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое небо может быть малоподвижным, а голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Артикуляция гласных произносится с носовым оттенком, в речи гласные произносятся редуцированно, т.е. сокращенно. Звуки а и у недостаточно четкие, звуки -и и -ы обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох , Ротовой выдох ослаблен. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, оказывается непонятной, лишенной интонационно-выразительной окраски. Дети не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия для их обучения и воспитания созданы в специальных школах Y вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся осуществляется индивидуальный подход. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии – анартрия – характеризуется глубоким поражением мышц и полным отсутствием произвольной моторики в речевом аппарате. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, рот постоянно открыт. Язык толстый и неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Членораздельная речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки. Дети с анартрией при хорошем умственном развитии также могут обучаться в специальных школах Y вида для детей с тяжелыми нарушениями речи или в специальных школах Y1 вида для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При псевдобульбарной дизартрии проявляется неречевая симптоматика: могут нарушаться функции сосания, глотания, жевания. Избирательно нарушаются произвольные движения при сохранности непроизвольных (рефлекторных). Нередки нарушения физиологического дыхания. В ряде случаев отмечается стридорозное дыхание (стридор – хриплое дыхание). Дизартрия проявляется в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. 1.3 Механизмы нарушения речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии По мнению А.А Леонтьева, для полноценного общения человек должен располагать рядом диалогических умений: ориентироваться в условиях общения; правильно планировать свою речь, выбирать содержание акта общения и соответствующие ему средства. В общении всегда имеет место обратная связь. Нарушение одного из звеньев акта общения не позволит достичь определенных результатов общения [5, с. 35 – 46.]. У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии имеются свои особенности, с помощью которых их можно отличить от детей с нормальной речью. Речь таких детей нечеткая, наблюдается смазанность речи [11, 168 с.]. При псевдобульбарной дизартрии отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка и губ. Язык напряжен, оттянут кзади, кончик языка не выражен, спинка его округлена и закрывает вход в глотку. Губы спастически напряжены. Непроизвольные движения языка обычно сохранны. Произвольные движения языка ограничены. Также отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях – почти полное отсутствие движений. Подвижность артикуляционных мышц зависит от измененного мышечного тонуса, параличей, парезов, оральной апраксии. В результате недостаточной подвижности речевых мышц грубо расстраивается звукопроизношение. Особенно ограниченной становится подвижность языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема языка вверх в полости рта [9, с. 68-81.]. Описательная речь детей с псевдобульбарной дизартрией отличается образной невыразительностью, что проявляется в использовании наиболее простых и общих прилагательных, малом количестве прилагательных в речи (описательный ряд содержит 1-2 прилагательных, затруднениях при подборе антонимов, трудности называния предмета по его описанию). Безусловно, на развитии диалога детей с дизартрией отрицательным образом сказывается и патологическое состояние центральной нервной системы [3, с. 141] О.Г. Приходько выделяет у детей с дизартрией такие особенности высших психических функций как недостаточная устойчивость и ограниченные возможности распределения внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии зрительного восприятия; расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах; недоразвитие двигательной сферы, что в целом препятствует формированию прочных речевых навыков, затрудняя тем самым формирование диалогической речи [9, с. 68-81.]. В структуре речевого дефекта при дизартрии ведущим являются фонетические нарушения. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Так же отрицательно эти нарушения влияют на развитие фонематического слуха [10, с. 103-118.]. Таким образом, можно прийти к выводу, что способность детей старшего дошкольного возраста с дизартрией к коммуникации посредством диалога характеризуется невысоким уровнем владения навыками диалогического общения. Инициативные высказывания чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания такие дети предпочитают отвечать действием, а не развитием диалога. Дети могут действовать молча, или комментировать свои действия, ни к кому не обращаясь. Отмечаются затруднения лексикограмматического характера при продуцировании высказываний. Также могут возникнуть трудности понимания, связанные с фонетическим оформлением речи. 1.4 Особенности диалога старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии Состояние диалогической речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией и дошкольников с нормативным ее развитием в значительной степени отличается друг от друга. В своих работах эту тему освещали такие исследователи как О. В. Правдина, М. Е. Хватцев [11], Л. В. Лопатина [14], Е. Ф. Архипова, Н. В. Серебрякова. Большая часть из них рассматривает диалогическую речь, как ступень к переходу к монологической речи, что побуждает нас сильнее углубиться в научную литературу, с целью обозначить особенности диалогической речи дошкольников с дизартрией. Рассматривая диалог как способ в первую очередь межличностного общения между ребенком и окружающими его взрослыми и детьми, мы понимаем, что дизартрический компонент несомненно оказывает влияние в общем на речевое развитие и развитие связной речи и ее коммуникативной функции, в частности. С самого начало речевое развитие таких детей будет замедлено. Проходя теми же путями, оно, в зависимости от тяжести речевого дефекта, запаздывает на определенное время. Так, первые слова появляются в полтора-два года, фраза к трем годам, иногда к четырем. При этом речь детей остается фонетически не сформированной (Р. И. Мартынова [5], Г. В. Гуровец и С. И. Маевская [12]). Беседа – это обмен репликами для передачи информации, донесении того, что хотел передать. Наиболее часто диалог протекает именно в форме беседы, для чего необходимо знание основных правил ее построения. Сюда можно отнести понимание поступающей информации от собеседника, заинтересованность в общении, знание норм и правил этикета. Рассмотрим каждый из аспектов. Карл Дункер рассматривал понимание как одномоментный акт установления отношений между элементами проблемной ситуации. «Само понимание не имеет протяженности во времени, не является цепью аналитических ходов мышления, а реализуется как "синтетическое обнаружение" того, что в структуре проблемной ситуации содержало элемент неопределенности» [13]. Согласно словам психолога, в момент понимания, испытывающий его человек ощущает субъективную ясность, понятность – как правило это чувство трудно определить словами, чтобы доступно объяснить другому. Именно оно позволяет произвести переструктурирование ситуации, результатом которого будет выделение ее новых функций. Так, подражая логопеду, ребенок может повторять определенную комбинацию действий, извлекая отсутствующий в речи звук, и в определенный момент понять, каким образом действует один или несколько его органов артикуляции. Это позволит ему в последующем самостоятельно порождать звук, так как представление о том, каким образом это происходит (в контексте данной ситуации – новая функция органов артикуляции) уже было сформировано. Американский нейропсихолог Дэвид Бом придерживался похожего мнения, он говорил: "понимание означает восприятие новой цельной структуры, в свете которой все прежние крупинки знания встают на свои места и обнаруживают естественную связь друг с другом, причем внезапно обнаруживаются новые многочисленные, прежде не ожидавшиеся, взаимосвязи" [5]. Дизартрия, безусловно, является тяжелым речевым нарушением, и чем более сложны этиология и патогенез, тем ярче проявляются недостатки дилогической речи. Здесь мы ясно можем увидеть связь мыслительных и речевых процессов. Несмотря на то, что ведущим дефектом при дизартрии всегда будет нарушение фонетической речи, зачастую это приводит к нарушению фонематических процессов, плохому усвоению новых слов и грамматических конструкций. Таким образом, ребенок, по той или иной причине, не понимает инструкций или даже определенных слов. Бедность словаря дошкольников с дизартрией не позволяет им понимать речь окружающих и в полной мере самим описывать свои чувства, делиться переживаниями. Они с трудом запоминают и подбирают обобщающие слова, сложность представляет использование в речи абстрактных глаголов. Дети с дизартрией и ОНР прикладывают значительные усилия, чтобы словесно выразить то, что они хотят сказать. Как говорил В. П. Зинченко: «Способность объяснить что-либо – это один из критериев понимания» [14, с. 29]. Однако он подчеркивал, что этот критерий не является самым главным, и объяснить – еще не означает понять. Для дошкольников с дизартрией трудными могут быть как одна, так и обе эти стороны. Примером же объяснения без глубинного понимания могут служить суждения незрячих людей о каких-либо качествах предмета, представить которые им не позволяет ограниченность опыта зрительного восприятия. Диалог предполагает участие двух человек. В его процесс включены тот, кто говорит, и тот, кто слушает [14]. Участвуя в диалоге как слушатель, ребенок с дизартрией может испытывать трудности в понимании, однако поставив ребенка в роль говорящего, мы можем увидеть не только нарушения звукопроизношения, обусловленные первичным нарушением фонетической стороны речи при дизартрии, но и другие особенности, причины которых носят скорее социальный характер. Многочисленные речевые недостатки варьируются у дошкольников с дизартрией в зависимости от ее формы и тяжести дефекта. Малоразборчивая речь, замены, пропуски и смешения звуков идут на фоне нарушения речевого дыхания, что приводит к асинхронии работы мышц, осуществляющих вдох и выдох – ребенок из раза в раз начинает говорить на вдохе, а не на выдохе. Нарушения тонуса приводят к гипотонии, гипертонии, дистонии, гиперкинезам, тремору. Изменение тонуса мышц органов артикуляционного аппарата ограничивают их подвижность и объем движений. Возможна саливация. Голос у таких детей имеет тенденцию быть слабым, истощаемым, но, исходя из формы дизартрии, голосовые нарушения могут быть крайне разнообразны. Все эти признаки сказываются на поведении ребенка, его общении с окружающими, способах решения коммуникативных задач, отношении к себе и своему дефекту. Характерные тревожность, мнительность и неуверенность мешают детям в полной мере общаться со сверстниками и взрослыми, ведь трудно построить диалог, если один из его потенциальных участников в нем не заинтересован. Возвращаясь к модели порождения речевого высказывания по А. А. Леонтьеву, мы можем видеть, что первичным элементом в цепи является мотив [12]. Мотивация сказать что-либо, выразить в речи свою мысль, в ряде случаев вынуждает ребенка проявить инициативу и заговорить первым. Желание быть инициатором общения у детей с дизартрией бывает очень редко. Такие дети не задают вопросов взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом и не просят помощи, столкнувшись с проблемой. Эмоциональная лабильность, утомляемость и низкая мотивация к действию мешают им должным образом простроить коммуникационный процесс и осуществлять межличностное общение, столько необходимое для успешной социализации детей. Не менее важным аспектом диалогической речи дошкольников с дизартрией будет знание норм и правил этикета. Этикет – это совокупность правил поведения, касающихся отношения к людям, обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, а также манеры и одежда [14]. Незнание речевого этикета у дошкольников с дизартрией обусловлено трудностью усвоения общепринятых правил диалога, вследствие нежелания решать коммуникативные задачи вербальным путем, либо сводя использование речевых средств к минимуму. Если нет мотива обращаться к другому человеку, то и смысл запоминания тех вербальных конструкций, которые не пригодятся, снижается. Обратной стороной будет механическое запоминание речевых штампов, используемых в конкретных, определенных ситуациях, но неспособность применять их в измененных условиях. Приученный дома родителями, а в садике воспитателем и логопедом, такой ребенок может без напоминаний говорить взрослому «пожалуйста», при просьбе чего-либо, и «спасибо», получив желаемое, но не переносить это на общение со сверстниками. Выделяя общение со взрослыми и общение со сверстниками в две разные категории, мы можем увидеть некоторую разницу [13]. Очень часто дошкольники с дизартрией попросту игнорируют речь окружающих, если им хочется донести до собеседника свою информацию, то они могут перебить уже говорящего человека или даже просто его не заметить, направив все свое внимание на того, кому хотят передать сообщение. Обращаясь ко взрослым, такие дети продолжают говорить «на ты», особенна видна тенденция к неформальной речи в момент спешки. Нарушения эмоционально-волевой сферы приводят к тому, что в игре, как со взрослым, так и со сверстником, часто возникают конфликты, перерастающие в плач из-за неумения решить проблему словами. Не стоит и ждать от такого ребенка внятных извинений. Мы можем увидеть, что такие дети не в полной мере умеют пользоваться диалогической речью и, вследствие этого, наладить речевое взаимодействие с партнером. Однако, нормы и правила межличностного общения не ограничиваются только устойчивыми словесными конструкциями. Невербальные средства в диалоге, как то положение тела, зрительный контакт и жесты. Очень часто дети с дизартрией не могут долго поддерживать диалог, отвлекаются на окружающие их предметы, если сидели, то встают со своего места, уходят; они поворачиваются к собеседнику спиной, не смотрят в лицо и, зачастую, делают то, что хотят в данный момент, иллюстрируя своим поведением плохое знание правил этикета. Вывод по главе 1 Диалог – это форма речевого общения. В нем взаимодействие партнеров опосредуется знаками языка. Знание языка, умение словесно выражать свою мысль, передавать чувства, установить с партнером взаимоотношения в разнообразных коммуникативных ситуациях – это важные аспекты, части необходимые для ведения диалога. Псевдобульбарная дизартрия – патологии речи, обусловленной расстройством иннервации артикуляционных мышц вследствие поражения кортико-бульбарных проводящих трактов. Дизартрия является широко распространенным нарушением в детском возрасте. Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с псевдобульбарной дизартрией. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||