Kursovaya_ 2 курс. Особенности формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
 Скачать 140.61 Kb.
|
|
Министерство здравоохранения Российской Федерации ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный медицинский университет» Кафедра дефектологии и русского языка КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: «Особенности формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня » Студентки 2 курса группы 250 Сухоевой Виктории Александровны Научный руководитель: Топчий Мария Викторовна Работа допущена к защите Дата защиты «_____» ________ «___»____________2017 г Зав. кафедрой __________ «______________________» Оценка «__________________» Ставрополь,2017 СОДЕРЖАНИЕ
Исследование особенностей формирования глагольного словаря на сегодняшний день остается актуальной темой, так как недостаточно хорошо изучена. В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи ( в том числе и глаголов), структур предложений, характер их грамматического оформления. В старшем дошкольном возрасте дети с общим недоразвитием речи стремятся к общению с близкими родственниками, а не со сверстниками. Дети готовы к общению со сверстниками, но вступая в контакт с другими детьми у них возникают проблемы. У детей крайне низкий уровень активности в общении. В большинстве случаев они недостаточно активны, скованны, напряжены, не проявляют инициативу, что влияет на отстранённое формирование глагольного словаря. Для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении было необходимо выявление правильности понимания системы общего недоразвития речи, причин, которые лежат в его основе и различных соотношений первичных и вторичных нарушений. Формирование словаря является важнейшей задачей, решение которой помогает приблизить детей с общим недоразвитием речи к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит умственное воспитание, нравственное, эстетическое, ребенок познает окружающую среду, а так же предметный мир и развивается как личность в целом. Актуальность проблемы заключается в том, что без знания особенностей развития глагольного словаря будет трудно представить развитие практических и научных вопросов в специальной педагогике и создание эффективных средств обучения детей с общим недоразвитием речи. Цель исследования: выявить особенности формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Объект исследования – формирование лексической системы языка у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования– формирование глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать теоретические основы проблемы развития глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого – педагогической и специальной литературе. 2. Выявить критерии диагностики сформированности глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста. 3. Подобрать методики, направленные на диагностику сформированности глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 4. Сделать качественный и количественный анализ полученных результатов исследования. 5. Разработать методические рекомендации, позволяющую организовать работу воспитателей по формированию глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Гипотеза исследования: формирование глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня характеризуется рядом особенностей:
Методы исследования: опрос воспитателей, экспериментального исследования, наблюдение, статистический метод, беседа, количественный и качественный анализ. База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида МАДОУ д/с № 7 г. Ставрополя. Для эксперимента были отобраны две группы по 6 детей ,первая группа с нормальным речевыми онтогенезом , а вторая с общим недоразвитием речи III уровня. Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 1.1 Онтогенетические основы формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста. В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина опираясь на исследования А.А. Леонтьева, условно выделяет 4 периода речевого развития [4]. В каждом периоде незначительно затронуто становление глагольного словаря. Указывает на появления звукосочетаний ребенка («дай». «бух» ), которые обозначают действия, к 2-м годам на употребление форм и лица глаголов. Правдина О. В. речевое развитие ребенка от рождения и до семи лет делит на четыре периода[8]. В становлении речи выделяют несколько периодов и самый первый из них «доречевой период включает в себя несколько стадий: крик, гуление, лепет. Длиться этот период до одного года. К концу первого года ребенок обычно активно владеет уже 8—10 словами. Чаще всего это слова которые ребенок чаще всего слышит. Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они опускаются при построении предложений. Следующий этап в развитии речи детей О.В. Правдина называет «речевой период. Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером. I период « Предложения из аморфных слов корней» (от 1года 3месяцев до 1 года 10 месяцев) Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они опускаются при построении предложений. С 1 года 8месяцев в речи детей появляются первые словосочетания, которые заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер, например: «акой бибику, я туда сядь» ( открой машину, я туда сяду),, или: «дай, акой» (дай открыть), «дай мяу», «дай би-би». По явившиеся названия действий в этот период используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме ин финитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Инфинитивно-императивная форма глагола появляется на месте изъявительного наклонения. В этот период появляются неспрягаемые формы во 2-м лице ед. числа повелительного наклонения: «писи», «ниси», «ди», «дай». Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. Заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ребенку, последний и создает с из влеченной им формой свою собственную конструкцию: „мама, ниска титать" (мама, почитай книжку). II период « Период усвоения грамматической структуры предложения» (от 1 года 8 месяцев до 3лет). Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году несколько слов, к двум годам 200-300 слов, к трем годам 1500-2000 слов. Количественное, и качественное накопление словаря глаголов в речи детей до 3х лет исследовал А. Н. Гвоздев.Он наблюдая за речью сына Жени в течение 7 лет, отметил, что особенно активно накопление глагольной лексики идет после 1,9. Словарный запас Жени к 2,5 годам составлял 843 слова, из них 325 — глаголы. Столь стремительное накопление глагольной лексики вызвано коммуникативными потребностями ребенка, развитием его познавательных интересов, расширением сферы деятельности, в которую он вовлекается взрослыми. С 1 года 10 месяцев до 2лет1месяца (этап первые формы слов) появляются первые случаи словоизменения, это касается и глаголов. К началу форми рования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка дости гает с18 до 50 слов. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. Все глаголы или фрагменты их имели форму инфи нитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: мама читай, но мама читает. Появляются первые грамматические формы у 18 глаголов. Помимо употребления глагола в повелительном наклонении 2-го лица ед. числа, инфинитива у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъяви тельного наклонения (-ит, -ет), например: мама идет, папа сидит. Начинают употреблятьглагол 3-го лица ед. числа в настоящем и прошедшем времени (она идет, она шла). Появляются в речи детей первые возвратные глаголы. Часто опускаются приставки. С 2лет 1месяца до 3 лет период, когда проходят этапы усвоение флективной системы языка и усвоения служебных слов в развитии речи. Между тем глаголы имеют особое значение при переходе ребенка к фразовой речи. Вместе с расширением объема предложения до 3 слов и с появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить—пьет, спи — спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предика том (согласование существительного в форме именительного падежа с глаголом –ит, -ет). То есть устанавливается подчинение глаголу. Овладение детьми такой синтаксической конструкцией, типа субъект действия + его действие, в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов. Дети начинают согласовывать глагол с существительным сначала в числе, несколько позже в лице, и только после трех лет в роде. Детьми усваивается сначала число глагола в изъявительном наклонении, изменение по лицам (кроме глагола 2-го лица множественного числа). Дети начинают правильно различать и употреблять настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род. В период с 2,3 -3 лет усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок. Но на месте одних приставок дети иногда употребляют другие «искрасил» (выкрасил), «растемнело». Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляе мые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться. III период « Усвоение морфологической системы языка» ( с 3- 7лет). Период с 3-7 лет характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600—1900 слов. Из них, по данным А.Н.Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — прилагательные, 5,8% — наречия. Но в речи детей от 3-7лет, как утверждает Т.В. Волосовец преобладают существительные и глаголы[43]. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. В возрасте от 6-7 лет, можно выделить наиболее употребительные глаголы – « пойти», «говорить». Т.Б. Филичева утверждает, вне занятий возможность активного употребле ния в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5—7 лет в насто ящее время ограничена, так как у детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рас сматриванию книг, картинок[41]. Упот ребляемые при этом глаголы обозначают преимуществен но движения и простые действия («Неси!», «Бери!»). По данным Ляминой Г.М. дети в 3 года, глаголы в процессе речевого общения, употребля ют преимущественно в форме повелительного наклоне ния и инфинитива[44]. Но уже к 4 годам в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Да вай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно сти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблю даются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети гово рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!». Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас тает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет граммати ческий строй. С помощью глаголов дети нередко характе ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им») [3]. Как по казали наши наблюдения, дети 5—7 лет, которые в само стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения. Дошкольники в 5—6 лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий). По данным Гвоздева с 3-4 лет формируется глагольное управление, часто нарушается чередование в основах глаголов: «ачисту» (почищу), частицы не опускаются, неологизмы с использованием приставок «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок) [45]. С 4-7 лет нарушается чередование в основах глаголов при создании новых форм. После 5 лет самостоятельное образование глаголов от других частей речи [4]. Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка. Усвоение ребенком родного языка – это системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом соподчинено с усвоением других единиц и явлений. При анализе детской речи видно, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично. А третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического построения слов, наличие у ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов. Об усвоении глагола известно, что названия действий ( кроме слова «дай») появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменной форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить-пьет, спи-спит-спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50. Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме помогут в дальнейшем правильно оценить языковое развитие детей. А так же при планировании коррекционной работы избежать преждевременной или запаздывающей подачи лексического материала на своих занятиях. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния: — глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, ли жет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»); — приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.). Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях на словообразование, например: - пришила юбку (вместо подшила), - шьет руку ( вместо пришивает рукав). Таким образом, онтогенез речи - это весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Формирования глагольного словаря у детей выражается в звукосочетаниях ребенка («дай». «бух» ), которые обозначают действия, к 2-м годам на употребляются формы и лица глаголов. Так, Правдина О. В. речевое развитие ребенка от рождения и до семи лет делит на четыре периода. 1.2.Психолого-педагогическая характеристика и особенности формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Общее недоразвитие речи (ОНР) обозначает нарушенное формирование всех компонентов речевой системы. Начиная со звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллектом[10]. При данном нарушении наблюдаются позднее появление речи, аграмматизмы, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи иногда может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: афазии, алалии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Правильное понимание структуры ОНР, причин, так же лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения (детские коррекционные сады), для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении. Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу отклонений, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из основных признаков является позднее начало речи: первые слова появляются к 3 – 4 годам, а иногда и к 5 годам [38]. Речь недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Экспрессивная речь отстает, несмотря на понимание обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Так же анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, заданным планом, составлением рассказов с опорой на картину и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети часто перечисляют лишь изображенные предметы и действия и упускают главное в содержании [37]. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий. Такие дети довольно критичны к своему дефекту. При неполноценной речевой деятельности у детей накладывается отпечаток, влияющий на формирование интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферы[11]. Внимание так же страдает, наблюдается его недостаточная устойчивость и ограничения в его распределении[13]. Однако при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает структура и система запоминания [36]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Так же запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [12]. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей очень снижена вербальная память, при этом страдает продуктивность запоминания. У таких детей часты ошибки - привнесения, повторное называние предметов или картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), а так же элементы и последовательность предложенных для выполнения действий [14]. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По данным Е.М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы [15]: 1. Несложный вариант ОНР, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие данных компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, так же неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоциональная и волевая незрелость, и слабая регуляция произвольной деятельности. 2. Осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств, церебростенический и неврозопадобный синдромы и пр. У детей данной группы отмечается низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса или праксиса, выраженная моторная неловкость. 3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленно органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Эту группу составляют дети с моторной алалией. Р.Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня речевого недоразвития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [10]: Первый уровень речевого развития характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Отсутствует понимание значений слова и если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, так же прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода и не понимают значения предлогов[34]. При восприятии обращенной речи главным является лексическое значение [10]. Второй уровень речевого развития характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, но при этом все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков. Они не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; так же в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам. У таких детей отсутствует согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Для третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с элементами лексиксического, грамматического, фонетического и фонематического недоразвития. Несмотря на развернутую речь, у детей наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре чаще используются существительные и глаголы. Нередко у детей замечается недостаточное количество слов, обозначающих признаки, качества, состояния предметов и действий. Почти у всех детей данной группы наблюдается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Дети допускают множество ошибок в использовании как простых, так и сложных предлогов. Четвертый уровень речевого развития – нерезко выраженное недоразвитие речи [10]. Нарушение своеобразно тем,что ребенок, понимая значение слова, в памяти не сохраняет его фонематический образ. Из-за не запоминания у ребенка наблюдается искажение в перестановке слогов и звуков или опускание и добавление слогов и звуков. Речь у детей кажется смазанной из-за недостаточной выразительности, внятности и вялой артикуляции. Образование слов с помощью суффиксов и обозначение мужского и женского рода затруднено. Ребенку тяжело составлять рассказ, требующий мобилизации творческих способностей. Такая речь выливается в маленькие и скудные тексты, без главных элементов и действий.[10] Таким образом, подход, который выдвинула Р. Е. Левина и другие ученые, позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности. Он представил картину аномального развития ребенка по ряду параметров, которые отражают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурного изучения аномального развития речи раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Так же данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР очень важны для логопеда. Они позволяют определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения. А так же подобрать для каждого ребенка наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. Специальной педагогикой накоплен значительный опыт развития словаря у детей с ОНР. Но эффективность логопедической работы [40] по преодолению лексико-семантических нарушений у детей недостаточно высока. Первичной задачей обучения является развитие словарного запаса, но нет точной и систематизированной системы коррекции данного дефекта. Знакомясь с окружающим, дети учатся понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия и, что каждое слово называет предмет и его действие. [16] У детей с ОНР нарушение формирования лексики проявляются в ограниченности словарного запаса и резком расхождении объема активного и пассивного словаря. В работах многих авторов (Воробьевой В.К.,Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б. и др.) говорится, что у детей с общим недоразвитием речи разного возраста отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены нарушениями: моторной, сенсорной алалией, стертой формой дизартрии и др. [17] Главной особенностью речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов и объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи вызывают большие затруднения. Бедность словаря проявляется, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др. По мнению Жукова Н.С. особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. [17] В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Детям трудно даются слова обобщенного, отвлеченного значения и слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Многие отечественные авторы видят ограниченность словарного запаса детей с ОНР III уровня, несмотря на их развернутую фразовую речь. Ткаченко Т.А. характеризует речь детей и отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей в норме составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. При 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превышает 2 тыс. слов. Ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане.[20] Шашкина Г.Р. отмечает особенностью - расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, значение которых имеют ежедневные бытовые действия[19]. В работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В представлен Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии. Они подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, где отмечают ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря [16].Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия. Нередко в ряде случаев это приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, чирикает – поёт и др.). Особенно стойкими являются замены глаголов :куёт – молотит, вяжет – шьёт, гладит утюгом – проводит утюгом. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР III уровня проявляются и в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает.) Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР III уровня группировка глаголов. Дети с нарушениями речи часто выбирают неправильное лишнее слово в сериях слов. Например: стоит, растёт, сидит (сидит), подбежал, вышел, подошёл (подошёл); идёт, цветёт, бежит (идёт или бежит). Эти данные свидетельствуют о том, что структуры значения глагола несформированны. И что детям тяжело выделить общие признаки при группировке глаголов. Отношения внутри семантического поля характеризуют отношения антонимии и синонимии. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует большого объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово. Так же необходимо умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак и сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР III уровня выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов в большинстве слов. У детей с ОНР III уровня выявлен малый объём семантического поля, и это проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, так же замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [21]. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают: 1. слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи ; 2. слова, семантически близкие предлагаемому антониму; 3. слова-стимулы с частицей не- (брать – не брать, говорить – не говорить); 4. слова, ситуативно-близкие исходному слову ( говорить – петь, смеяться); 5. синонимы (отнимать-брать); 6. слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать – выше); 7. формы слова-стимула (говорить – говорит). В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь незаметные ошибки. В то же время дети с ОНР того же возраста допускают большие ошибки при подборе синонимов. Нередко дети отказываются от ответа. Ассоциации у детей с речевой патологией носят немотивированный характер. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: 1. слова близкие по звучанию; 2. слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (шагать – не шагать, шагать – стоять); 3. семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (торопиться – бежать, идти быстро); 4. слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица – красивая); 5. формы исходного слова или родственные слова. В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются такие же трудности, что и при подборе антонимов. Такие трудности, как ограниченность словарного запаса, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, трудности актуализации словаря, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака. Формирование лексического строя нельзя рассматривать отдельно от формирования грамматического строя речи детей. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Р.Е Левина утверждает, что у детей с ОНР можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла») [23]. Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.). Иногда возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением временных форм глагола [24]. В работах Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. отмечаются такие лексические особенности при ОНР, как ошибки при употреблении приставочных глаголов. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.отмечают, что префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста, что и сказывается у детей с ОНР. Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов. Таким образом, в итоге, можно выделить следующие особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР 3 уровня: 1. У детей с III уровнем ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту. 2. Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря. 3. В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. 4. У детей с ОНР III уровня выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. У детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. 5. Не знает названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке). 6. Дети частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них: - при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.); - несоблюдении формальных условий при образовании нового слова. - не различение вида; - наблюдается ошибки на согласование, управление. 7. В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов 8. Ребенок не владеет близкими по смыслу глаголами. Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест») Выводы по первой главе Таким образом, онтогенез речи - это весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Формирования глагольного словаря у детей выражается в звукосочетаниях ребенка («дай». «бух» ), которые обозначают действия, к 2-м годам на употребляются формы и лица глаголов. Так, Правдина О. В. речевое развитие ребенка от рождения и до семи лет делит на четыре периода. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной теме, можно сделать следующие выводы: - название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (« подшивает» - «шьет»); - нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают; - из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; - много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов; - такие дети довольно критичны к своему дефекту. При неполноценной речевой деятельности у детей накладывается отпечаток, влияющий на формирование интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферы. Для третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с элементами лексиксического, грамматического, фонетического и фонематического недоразвития. У детей с ОНР нарушение формирования лексики проявляются в ограниченности словарного запаса и резком расхождении объема активного и пассивного словаря. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||