Особенности формирования грамматического строя речи у детей с об. Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Специфические особенности речи детей с общим недоразвитием речи.
 Скачать 106.96 Kb.
|
|
2.2 Методика логопедической работы по формированию грамматического строя речи у детей с ОНР 3 уровня Результаты констатирующего эксперимента учитывались при проведении системы логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи в течение учебного года с октября 2013 года по апрель 2014 года. В ходе проведения формирующего эксперимента планировалось формирование умений: согласования существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже; образования уменьшительно-ласкательной формы существительного; использование предлогов в речи. Знакомство с предлогами проводилось на материале словосочетаний и несложных фраз. На первых занятиях вводятся наиболее простые предлоги «на», «под», обозначающие место действия. Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми расположения предметов в пространстве, которые выражены предлогами «на», «под». Задание усложняется постепенно. Осознанное употребление предлогов в речи помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. Речевой материал был подобран с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Реализация формирующего эксперимента была основана на методиках авторов Г.З. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой «Логопедическая работа с дошкольниками » [51] и авторов Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» [17]. Формирование словообразования. В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формы (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определение общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения ее значения. Закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений является заключительным этапом работы. Работа логопеда направлена на формирования словообразования существительных, прилагательных, глаголов. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно - параллельно. По формированию словообразования в логопедической работе можно выделить три этапа. Первый этап - закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных с использованием суффиксов: -к, -ик, - чик. 1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование - образование уменьшительного - ласкательных форм существительных с продуктивным суффиксом - ик (с существительным мужского рода). Речевой материал используется в следующей последовательности: -без изменения звуковой структуры корня производного слова: кот-котик нож-ножик топор-топорик мост-мостик двор-дворик ковер-коврик хвост-хвостик -с чередованием глухих и звонких звуков в корне: флаг-флажок таз-тазик клюв-клювик лоб-лобик сад-садик гвоздь-гвоздик 2. Работа над словообразованием проводится дальше с использованием суффикса - чик (с существительными мужского рода). -без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов: карман-карманчик стакан-стаканчик костюм-костюмчик забор-заборчик блин-блинчик шкаф-шкафчик трамвай-трамвайчик суп-супчик стул-стульчик диван-диванчик вагон-вагончик -с изменением звуковой структуры производного слова: рукав-рукавчик заяц-зайчик 3. Дальше работа проводится над словообразованием с использованием суффикса - к: -словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова: гора-горка репа-репка нора-норка яблоня-яблонька ночь-ночка лапа-лапка туча-тучка мышь-мышка -словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (оглушение, чередование): рука-ручка страница-страничка птица-птичка береза-березка синица-синичка капля-капелька шуба-шубка книга-книжка корова-коровка -словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова): кольцо - колечко крыльцо-крылечко. Второй этап - работа над словообразованием менее продуктивных моделей. 1.Работа над словообразованием существительных женского рода с использованием суффиксов -оньк-, -еньк- в следующей последовательности: -словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, - я: Миша-Мишенька Наташа-Наташенька Маша-Машенька Коля-Коленька Даша-Дашенька -словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова: лиса-лисонька тётя-тётенька дядя-дяденька дочь-доченька мама-маменька береза-березонька -словообразование с изменением звуковой структуры корня: нога-ноженька дорога-дороженька рука-рученька. 2.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-: -словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-: корова-коровушка изба-избушка трава-травушка скворец-скворушка зима-зимушка голова-головушка дед-дедушка -словообразование существительных среднего рода с суффиксом - ышк-: зерно-зернышко перо-перышко горло-горлышко солнце-солнышко стекло-стеклышко -словообразование при помощи суффиксов -иц-, -ец-, -ц-: *суффикс -иц- в существительных женского рода: земля-землица лужа-лужица роща-рощица кожа-кожица *суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода: хлеб-хлебец мороз-морозец письмо-письмецо *суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода: мыло-мыльце дерево-деревце зеркало-зеркальце корыто - корытце пыль-пыльца. 3. Образование существительных с помощью суффикса - инк-. Работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня проводится на начальном этапе: солома-соломинка икра-икринка бусы-бусинка роса-росинка дождь-дождинка На следующем этапе проводится работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в корне слов: снег-снежинка чай-чаинка горох-горошинка Третий этап- этап уточнения значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Образование названий профессий. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия. В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной модели словообразования у дошкольников с ОНР, используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и, появляется довольно поздно в онтогенезе. Формирование данной словообразовательной модели приводится в следующей последовательности. 1. Словообразование существительных мужского рода: - с суффиксом -щик-: барабанщик, стекольщик, танцовщик, часовщик, сварщик, кладовщик; - с суффиксом - чик-: переплетчик, разведчик, грузчик, переводчик. 2. Словообразование существительных, которые обозначают лица женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц-: проводник-проводница писатель-писательница работник -работница певец-певица Формирование словоизменения. Этот процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В период коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. На начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалоговой речи - на уровне словосочетаний и предложений, дальше - закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. Первый этап. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантики форм. Существительные: * дифференциация именительного падежа единственного числа. Второй этап. Работа над следующими формами словоизменения Существительные: *понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа; *закрепление беспредложных форм множественного числа. Прилагательные: *согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного числа. Третий этап. Закреплений более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения. Существительные: *употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа. Прилагательные: *согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, потом - в связной речи. Формирование словоизменения существительных. Учитывая принцип онтогенеза, семантику форм, доступность грамматического значения и внешнее оформление данного значения, формирование словоизменения существительных необходимо провести в следующей последовательности: Дифференциация существительного падежа единственного и множественного числа. Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевые окончания -у, -а, -я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа. Закрепление беспредложных форм множественного числа. Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа. При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная или безударная флексия, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формировании (чередования, беглые гласные и др.). На начальном этапе работы отрабатывают формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры слова при формировании. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа. С учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация единственного и множественного числа существительных, и прежде всего закрепление формы множественного числа, проводится в следующей последовательности : Формы множественного числа с окончанием -ы (шкаф-шкафы). Формы множественного числа с окончанием -и (ключ-ключи). Формы множественного числа с окончанием -а (дом-дома). 4.Формы множественного числа с окончанием -ja (дерево-деревья). В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется так же определенная последовательность. Рассмотрим эту последовательность на примере формы множественного числа с окончанием -ы: словоформа с ударным окончанием, с одинаковой структурой основы форм слова (стол-столы); форма множественного числа с безударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основой (слива-сливы); форма множественного числа с ударным окончанием, но измененной звуковой структурой основы (чередования звуков, различение суффиксов и др.) - огурец-огурцы. словоформа с безударным окончанием с измененной звуковой структурой основы слова (перец-перцы); дифференциация грамматических форм с различными флексиями. Формирование словоизменения прилагательных. Формирование словоизменения прилагательных у детей дошкольного возраста с ОHP проходит в более поздние сроки, когда они в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные приобретают ту или иную форму, то или иное грамматическое значение в зависимости от формы существительного. Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлеченной семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи у детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенною свойства. При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формирования прилагательных. В логопедической работе рекомендуется следующая последовательность по формированию словоизменения прилагательных. 1.Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа: - формы мужского рода: с ударным окончанием (городской, земской, большой); с безударным окончанием (красный, хмурый, красивый); - формы женского рода: с ударным окончанием (городская, зеленая, большая); с безударным окончанием (красная, хмурая, красивая); - формы среднего рода: * с безударным окончанием (красивое, зрелое, веселое). 2.Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа: в беспредложных конструкциях; в предложных конструкциях. 3.Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа: в беспредложных конструкциях; в предложных конструкциях. Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее - в предложениях, затем в связной речи. 2.3 Анализ логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи Основы коррекционного обучения разработаны в исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.) формирование речи основывается на следующих положениях: [18]. распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношение дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения; учет закономерностей развития детской речи в норме; взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико- грамматических компонентов языка; дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения; единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности; воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно - волевую сферу. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. [18] Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. в книге «Подготовка детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предлагает методику коррекционно-педагогической работы. Коррекционная работа рассчитана на два года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической лексикой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.[45] Система логопедического воздействия, предлагаемая авторами Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Е. Филичевой в пособии «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», опирается на поэтапность усвоения детьми родного языка при правильном формировании речевой функции. Весь практический материал дается с постепенным усложнением. Авторы считают необходимым параллельно с логопедической работой проводить с детьми занятия по развитию их внимания, памяти, навыков конструирования, первоначальных представлений о числе т.п. [12] Ткаченко Т.А. в пособии «В первый класс без дефектов речи» предлагает подробное освещение методических основ коррекционно-воспитательной работы, в основе которой лежит лексико-грамматический подход к коррекции и развития устной речи дошкольника. [41] Пособие Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений» предназначено для совместной работы логопеда, воспитателей и родителей, в котором изложена авторская система коррекции ОНР у детей пятилетнего возраста. [43] В книге Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлена поэтапная логопедическая работа по формированию лексики и грамматики у дошкольников с ОНР. Здесь представлены методы и игровые задания по формированию словообразования и словоизменения. Выделены три этапа по словоизменению и словообразованию. [17] В пособии Александровой Т. Б. «Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников» представлена система заданий для детей с ОНР, на различные лексические темы, целью которых является упрочнение знаний детей в словоизменении и словообразовании. [1] Целью предложенного дидактического материала является привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка. Авторы пособия «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи» Гимонен В. И., Туюлайнен Е. Т. предлагают непрерывный коррекционный процесс, равноправными звеньями которого являются логопед, воспитатель и родители. В пособии предложен тематический принцип организации учебного материала. [39] Каждый раздел включает в себя: общий лексический и грамматический материал, виды работ по развитию навыков связной речи (тематическое планирование); примерное содержание логопедических занятий; примерное содержание заданий воспитателю; задания родителям в логопедическом уголке. Содержание логопедической работы Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, которые предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. [45] Предусматриваются следующие виды занятий: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; занятия по формированию произношения. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи. Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся с одним ребенком или с 2 - 4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии. [45] Количество занятий меняется в зависимости от периода обучения. В I периоде обучения фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся два раза в неделю. Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: занятия проводятся три раза в неделю. В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводится три раза в неделю. Основными задачами коррекционного обучения детей с ОНР III уровня являются: · практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; · формирование полноценной звуковой стороны; · подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; · дальнейшее развитие связной речи. Данные современных психолингвистических, психологических и педагогических исследований требуют построения системы развития речи детей с учетом двух психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности. В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при разработке содержания и методов обучения речи детей дошкольного возраста. Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания. Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой. При подборе упражнений направленных на формирование грамматических навыков, подбирается лексический материал знакомый детям. При обучении на занятиях широко используется вопросно-ответная форма речи; речевые упражнения на основе образца, данного логопедом . Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи; осуществляется в речевых группах на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируются представления о различных грамматических формах и конструкциях, специальных знаний, включаются в коммуникативные функции. [1] Новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики. Содержание заданий направлено на практическое закрепление умений и навыков, формируемых на занятиях. Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков. В процессе выполнения упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие: ь рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в упражнении; ь постановка вопросов на уточнение названий признаков предметов, действий, которые ребенок видит вокруг. Сначала вопросы носят подсказывающий характер, а затем требуют самостоятельных ответов; ь подбор слов противоположных по значению; ь дополнение предложений нужным по смыслу словом; ь нахождение ошибки в предложении и исправление ее; ь при пересказе текстов с отрабатываемыми грамматическими категориями дети сначала должны ответить на вопросы по тексту, затем пересказать текст полностью. В упражнениях и заданиях дается речевой материал, который используется для формирования и коррекции грамматического строя речи. Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, в целях повышения интереса к выполнению речевых упражнений задания целесообразно выполнять в игровой форме. Речевой материал позволяет использовать многообразие дидактических игр и приемов, включая в работу различные анализаторы. Для выполнения каждого задания дается точная инструкция. Выбор инструкции зависит от целей и задач коррекционной работы, решаемых в данный момент. Для поддержания интереса к речевым упражнениям можно предлагать: |