чумакова. Особенности развития количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта
 Скачать 42.5 Kb.
|
|
И.В.Чумакова Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта.- М.: Владос, 2001.- 88 с. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В основе познания маленькими детьми количественной стороны действительности лежат сенсорные процессы. В раннем возрасте идет накопление опыта восприятия разных качеств предметов (цвет, форма, величина) и количества предметов, звуков, движений. Первые математические представления формируются у детей на основе практической деятельности с множествами. Малыши рано, на втором году жизни, начинают отличать один предмет от группы предметов, понимать смысл слов много и мало. К трем годам дети усваивают отрезок натурального ряда чисел, как правило, в пределах 3. У них начинает развиваться умение выделять признак количества, независимо от других свойств и качеств предметов. Весь преддошкольный возраст является пропедевтическим в усвоении математических знаний детьми дошкольного, а затем и школьного возраста. Такой пропедевтический период упущен в жизни умственно отсталого ребенка. Развитие детей с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У всех малышей, отстающих в умственном развитии, наблюдается пониженный интерес к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность; отсутствие внимания к игрушкам и другим предметам ближайшего окружения; чрезвычайно поздно появляются первые действия с предметами — хватание и манипуляции, что тесно связано с развитием восприятия. В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют понимания функционального назначения предметов, не совершают даже специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны (стучат игрушками об пол, грызут их, раскидывают по комнате). Дети не удерживают взгляд на предметах, не рассматривают их. Никакой ориентировки на свойства предметов усмотреть не удается, Предметная деятельность не возникает, сенсорный и практический опыт не накапливается, что значительно затрудняет или делает невозможным усвоение математических представлений в раннем возрасте. Поэтому к моменту поступления в специальный детский сад (4—5 лет) дети обнаруживают недоразвитие, а часто и полное отсутствие элементарных математических представлений; они приходят с явной недостаточностью представлений о количественных отношениях, о счете, о форме и величине предметов, о пространстве и времени. У них отмечается низкий уровень развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественному признаку, отсутствие у многих даже практической ориентировки. При поступлении в детский сад они, как правило, не умеют считать даже в пределах 3, не понимают смысла слов посчитай и сколько, не могут определить на глаз большую или меньшую совокупность предметов. Умственно отсталые дети пятого года жизни до начала обучения имеют в некоторых случаях представление, оформленное в слове, лишь о количестве один и много. При выделении же двух и трех предметов у этих детей наблюдаются большие затруднения. Без специального обучения дети с нарушениями интеллекта вплоть до конца дошкольного возраста самостоятельно пересчетом и выделением определенного количества предметов из множества так и не овладевают. Чаще всего они бывают способны только воспроизводить словесно числовой ряд в разных пределах (до 5, иногда до 10). Однако это воспроизведение происходит механически, без соотнесения с предметами. В условиях специального детского сада у детей формируется навык пересчета небольших множеств, хотя на младших годах обучения пересчет реальных предметов при соотнесении каждого последующего числа с предметом дается с трудом. При счете они пропускают названия числительных, не всегда называют итоговое число. Часто пропускают предметы из пересчитываемой совокупности или по нескольку раз указывают на один и тот же предмет, называя его последовательным числительным. Аналогичные действия при пересчете предметов совершают нормально развивающиеся дети трех четырех лет. Еще большие трудности на начальном этапе обучения для воспитанников специального детского сада представляют операции объединения и разъединения множеств даже на конкретном материале, а тем более в уме. В возрасте 4—5 лет нормаль но развивающиеся дети проявляют способность производить операции объединения и разъединения в пределах 3. Причем большинство детей выполняют эти операции, опираясь на представления, а не на зрительное восприятие. Такой возможности не обнаруживается у умственно отсталых детей этого возраста. В процессе обучения у детей этой категории формируются некоторые элементарные представления о количестве. К шести—семи годам умственно отсталые дошкольники усваивают счет в пределах 5—10. Характерно, что, пересчитывая предметы, они касаются пальцем каждого предмета, называя числительные вслух, но при этом не всегда последнее числительное соотносят со всей группой предметов. Такой способ пересчета присущ и нормально развивающимся детям на начальном этапе овладения счетной деятельностью (8,5—4,5 года). Этапы развития количественных представлений и усвоения счета у умственно отсталых дошкольников во многом сходны с тем путем, которым идет нормально развивающийся ребенок, хотя при умственной отсталости наблюдается более замедленный темп в усвоении математических знаний. То, что характерно для нормально развивающегося ребенка в 3 года, для умственно отсталых детей (при специальном обучении) становится доступным в 4—5 лет (сравнение групп предметов по количеству: много — мало, один — много и др.); то, чем свободно владеют нормальные дошкольники в 6 лет, дети-олигофрены начинают осваивать к 7—8 годам (оперирование числовым рядом в пределах 5—10, выполнение арифметических действий и др.). Общими причинами, задерживающими формирование представлений о количестве у умственно отсталых детей, являются: инертность, тугоподвижность нервных процессов, что ведет к снижению работоспособности, повышенной утомляемости и отвлекаемости, отсутствию целенаправленных действий, снижению интереса к окружающему; низкий уровень ориентировочной деятельности; недоразвитие моторики, с чем связано ограничение практического чувственного опыта; недостаточная деятельность, несовершенство взаимодействия анализаторов, что затрудняет накопление сенсорного опыта; позднее и нарушенное развитие речи (бедность словаря, трудности в формулировании собственных высказываний, непонимание обращенной речи). Однако дело не только в отставании по срокам развития, суть, прежде всего, в качественных различиях. Математические представления у умственно отсталых детей имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития. На первый план выступает слабость мыслительных операций при выполнении элементарных математических заданий. У детей этой категории нарушены процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления. Затруднения в мыслительных операциях приводят к тому, что непосредственное, конкретное восприятие доминирует, препятствуя усвоению элементарных математических представлений. Отмечается большая зависимость количественных представлений от ярких качественных характеристик (величины, формы, назначения) и пространственного расположения предметов. Счетной деятельности умственно отсталых дошкольников присуще «соскальзывание» пересчета на оценивание величины или расположение предметов в пространстве. У них затруднен перенос имеющихся знаний и умений в новые условия. Так, например, воспитанники специального детского сада старше 5 лет умеют пересчитывать предметы в пределах 3, различают большие и маленькие предметы по величине, знакомы с определениями больше — меньше по количеству. Однако если им предлагают задания на сравнение по количеству двух групп предметов: 1 большая кукла и 2 маленькие куклы, 2 больших кубика и 3 маленьких кубика, — то большинство детей дает неверные ответы. При ответе на вопрос: «Где больше игрушек?» такие дети показывают на одну большую куклу или большие кубики. Дело в том, что зрительные впечатления от большого предмета или группы предметов оказываются сильнее, чем знания детей о количестве. В этом отношении очень показательно и то, что пересчет предметов не помогает детям, а, наоборот, мешает. Без пересчета результаты оказываются лучше. Интеллектуальная операция сопоставления в этом случае заменяется сопоставлением на уровне восприятия. Трудности в переносе имеющихся знаний в новые условия сохраняются и у старших умственно отсталых дошкольников. Так, обученные дети 7 лет достаточно уверенно осуществляют пересчет однородных предметов, расположенных в ряд. Сравнивают множества по количеству, определяя, где больше, где меньше. Но они не могут точно определить, на сколько больше. Все это говорит о слабости мышления, несформированности операций отвлечения, обобщения, абстрагирования. В процессе обучения познавательные возможности умственно отсталых дошкольников претерпевают положительные изменения, и дети становятся способными усваивать некоторый математический материал. Однако общий уровень количествен-(10) ных представлений этих детей даже в старшем дошкольном возрасте достаточно низок: у них наблюдается способность воспроизводить натуральный ряд чисел в разных пределах в прямом порядке и несформированность счета в обратном порядке, счета от заданного до заданного числа (трудности оперирования числовым рядом возникают вследствие механического заучивания порядка числительных). Они могут сравнивать две группы предметов и определять каких предметов больше, меньше или их поровну, но испытывают затруднения при оперировании множествами: увеличение, уменьшение, уравнивание (трудности преобразования множеств возникают вследствие недостаточного осмысления количественных отношений). Они способны вести пересчет однородных предметов, расположенных в ряд, но допускают ошибки при пересчете и определении результата счета разнородных предметов, а также предметов, имеющих различное пространственное расположение, кроме того, на восприятие количества (сохранность) так же сильное влияние оказывает порядок размещения и размер предметов (подобные трудности возникают вследствие несформированности операций отвлечения и непонимания абстрактного значения числа). Трудности, отмеченные у дошкольников с нарушением интеллекта при усвоении ими количественных представлений, являющиеся результатом их неполноценного умственного развития, усугубляются отсутствием методической литературы по этой проблеме. Педагоги вынуждены сами искать пути реализации программных задач и требований, что придает педагогическому процессу хаотичный и стихийный характер. |