Нейропсихология. Реферат Нейропсихология Осмаева Марем. Особенности становления пространственных представлений у детей с задержкой речевого развития
 Скачать 453.77 Kb.
|
|
Заключение Представленное в работе исследование сформированности пространственных представлений и конструктивного мышления у детей с ЗПР, проведенное в динамическом плане и в сравнении с развитием этой функции у умственно отсталых детей и нормально развивающихся учащихся, позволяет выявить особенности формирования представлений у детей с ЗПР и подойти к разработке коррекционных мероприятий с учетом выявленной недостаточности. В результате исследования обнаруживается низкий исходный уровень сформированности пространственных представлений у детей с ЗПР первого года обучения, что свидетельствует о недоразвитии процессов пространственного анализа и синтеза. Все учащиеся подготовительного класса испытывают затруднения три малейшем усложнении заданий и необходимости осуществить вербальный отчет о проделанном. По некоторым показателям, особенно при выполнении сложных заданий, они приближаются к умственно отсталым детям. Это касается сформированности представлений о величине, пространственной обратимости, умения ориентироваться в направлениях пространства и определять пространственные отношения предметов между собой. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, развернуто. Автоматизации этого умения, его свернутости, свойственных нормально развивающимся детям первого года обучения, у учащихся с ЗПР не отмечается. Особенно трудна для них ориентировка в условиях мыс-,'. перешифровки на 180°. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза, неумением устанавливать причинно-следственные отношения и отражать их в речи. В процессе выполнения заданий учащиеся подготовительного масса не могут предварительно продумать свои действия, они решают задачи путем проб и ошибок, все свои действия проговаривают вслух, невнимательны, импульсивны, при малейшей трудности отказываются от выполнения задания. У них не сформированы навыки контроля. Они постоянно нуждаются в оказании различных видов помощи: от повторения инструкции, расчленения ее до демонстрации способа выполнения и совместного с ребенком выполнения задания. Умение принять и использовать оказываемую помощь, перенести экспериментально усвоенные способы решения на выполнение аналогичных заданий качественно отличает учащихся с ЗПР от умственно отсталых детей. Пространственные представления у детей с ЗПР, по сравнению с учащимися массовой школы, формируются значительно медленнее. Даже на четвертом году обучения дети с ЗПР часто сопровождают свои действия проговариванием вслух. За четыре года обучения в условиях специальной школы у детей с ЗПР отмечается положительная динамика в развитии пространственных представлений, они обнаруживают возможность решения всех предложенных заданий. Более очевидным становится их отличие от умственно отсталых детей, у которых за три года обучения отмечается незначительное продвижение, касающееся лишь формирования самых элементарных представлений. Вместе с тем, наличие у детей с ЗПР положительной динамики в развитии пространственных представлений дает основание предполагать, что в этих случаях имеет место подлинная задержка психического развития, характеризующаяся значительными потенциальными возможностями и первично сохранным интеллектом. Проведенное исследование позволяет выявить известную последовательность в порядке развития изучаемых пространственных представлений. Раньше и успешнее формируются представления о форме предметов. Несколько позднее развиваются представления о величине и понимание принципа пространственной обратимости. Еще медленнее и позднее формируются у детей с ЗПР представления о направлениях пространства. Значительные трудности испытывают учащиеся с ЗПР при овладении умением осуществлять и словесно определять пространственные отношения предметов между собой. Развитие этого навыка происходит в два этапа. Сначала складывается умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции экспериментатора. Умением же самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов дети с ЗПР овладевают лишь к концу третьего класса, но не в полном объеме. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях объясняются тем, что в их основе нет реального конкретного образа, они по существу абстрактны. В процессе дальнейшего исследования, на основании анализа решения конструктивных задач детьми с ЗПР (по методике Кооса и «Колумбово яйцо») отчетливо выявляется прямая зависимость между уровнем развития пространственных представлений и понятий и качеством решения предложенных конструктивных заданий. Недостаточная сформированность пространственных представлений и понятий затрудняет осуществление конструктивной деятельности. Трудности проявляются в неумении детей с ЗПР осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность воссоздаваемых фигур, соотнести по величине элементы конструкции и образца, осуществить перешифровку на 180° элементов конструкций и т.д. Особые затруднения появляются при необходимости дать вербальный отчет о проделанном. У детей с ЗПР на первом году обучения выявляется низкий уровень развития конструктивного мышления. Они не могут самостоятельно проанализировать даже сравнительно простые по пространственной структуре конструкции и соединить их в единое целое, т.е. осуществить синтез. При выполнении более сложных задач проявляется несостоятельность. Решение осуществляется нерациональными способами (пробы и ошибки) в отличие от нормально развивающихся сверстников, которые даже на первом году обучения способны к решению всех предложенных задач на достаточно высоком уровне. У детей с ЗПР отсутствует предварительный этап ориентировки в заданиях, они не могут продумать ход решения и выработать программу действий, у них не сформированы навыки контроля. При осуществлении конструктивной деятельности они нуждаются в оказании различных видов помощи в зависимости от характера и степени затруднений, начиная от организации деятельности и кончая совместным выполнением заданий, с обязательной последующей проверкой возможности переноса. Отчетливо выражены нарушения всех параметров деятельности и недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Развитие конструктивного мышления так же, как и формирование пространственных представлений, происходит медленно, с большим трудом. Лишь к концу четвертого года обучения дети с ЗПР приближаются по уровню решения конструктивных задач к нормально развивающимся учащимся второго класса. Учащиеся с ЗПР третьего класса уже обнаруживают способность к решению всех предложенных задач, что свидетельствует о значительном развитии процессов пространственного анализа и синтеза. У них совершенствуются и способы решения: задания выполняются рационально или путем поэлементной подстановки, выражен ориентировочный этап в деятельности. Значительно сокращается время, затрачиваемое на выполнение заданий. При затруднениях оказывается помощь, в основном организующего характера. В деятельности и поведении проявляются признаки личностной зрелости. Дети становятся более целенаправленными, внимательными, сосредоточенными, появляется интерес к оценке экспериментатора, выражены реакции на успехи и неудачи, формируются навыки контроля. Особенно значительный скачок в развитии можно отметить при переходе от второго к третьему классу. При осуществлении конструктивной деятельности еще более отчетливо проявляются различия между детьми с ЗПР и умственно отсталыми детьми, которые даже на третьем году обучения способны к решению лишь самых простых задач, в основном репродуктивного характера. Выполнение более сложных заданий остается для них недоступным даже при оказании различных видов помощи. Выявленное в результате экспериментального изучения детей с ЗПР значительное недоразвитие пространственных представлений и конструктивного мышления, особенно в первые годы обучения, существенно затрудняет процесс овладения этими детьми учебными знаниями даже при обучении в условиях специальной школы и убеждает в необходимости осуществления специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте, что послужит в дальнейшем пропедевтикой школьной успеваемости. Действительно, как показало специальное психолого-педагогическое исследование, дети с ЗПР дошкольного возраста характеризуются крайне низким уровнем сформированности пространственных представлений и конструктивного мышления. Коррекционная работа направлена на формирование у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений (о признаках предметов, о направлениях пространства и о пространственных отношениях) и конструктивного мышления. Она осуществляется в игре и в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, конструирования, в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями. Важным средством полноценного овладения знаниями является активная предметно-практическая деятельность ребенка, его собственные действия с изучаемыми предметами. В основе формирования пространственных представлений лежит осуществление детьми сложной аналитико-синтетической деятельности по вычленению и обобщению пространственных признаков и отношений. При обучении организуются наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых они учатся выделять пространственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При наблюдении используется прием сравнения, сопоставления изучаемых форм или признаков. Вначале совместно с детьми проводится сравнение предметов только по признакам различия, а затем и по признакам сходства, что для детей с ЗПР значительно сложнее. В процессе такого анализа дети поднимаются на более высокую ступень обобщения, у них формируются элементы пространственных понятий. Пространственные представления закрепляются в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, лепке, графических упражнениях и др. В результате проведенных занятий у детей стали более сформированными представления о предметах, их форме, строении, пропорциях. Складываются адекватные представления о форме, а некоторые (30% детей) уже могут не только анализировать формы, различать их, конструировать, но и называть соответствующим термином. Значительно улучшается пространственная ориентировка: дети проявляют умение не только ориентироваться в правом и левом у себя и у собеседника, определять направление по словесной инструкции, но и осуществлять перешифровку на 180°, определять сторонность на изображениях. Заметное продвижение отмечается у них и в умении ориентироваться на плоскости листа, в пределах клетки, размещать рисунки в заданном месте на листе бумаги и т.д. Упражнения в конструировании, помимо формирования комбинаторного мышления, способствуют развитию представлений о протяженности и совершенствованию зрительно-моторной координации. В результате проводимых гимнастических упражнений дети становятся более пластичными, лучше управляют своими движениями, преодолевается «зеркальность» (часть детей может выполнять движения по показу), развивается умение переключаться с одного движения на другое. Коррекционная работа, направленная на развитие у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений и конструктивного мышления, способствует общему психическому развитию ребенка и обогащению его речи. Подводя итоги, можно констатировать, что в результате правильно организованной и систематически проводимой работы по преодолению выявленного недоразвития пространственных представлений у детей с ЗПР дошкольного возраста успешно формируются пространственные представления, что свидетельствует об эффективности предложенных методов коррекции. Развитие пространственных представлений тесно связано с коррекцией всей личности ребенка: упорядочивается поведение детей, они становятся внимательнее, активнее в произвольной деятельности, собраннее, уравновешеннее. У них повышается работоспособность, появляется стремление доводить начатое дело до конца. У большинства детей вырабатывается способность к более длительной произвольной деятельности. Одновременно улучшается тонкая моторика у детей с ЗПР, они овладевают умением правильно держать ручку, меньше утомляются при выполнении графических упражнений, при работе с ножницами (вырезание) и конструировании. Раннее и направленное коррекционное обучение позволяет значительно ускорить процесс формирования пространственных представлений, что в дальнейшем оказывает положительное влияние на усвоение школьной программы. Отмеченная в результате экспериментального обучения значительная положительная динамика свидетельствует о необходимости осуществления индивидуальной коррекционной работы в дошкольном возрасте. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской.- М.: Класс, 2009.-125с. 2. Особенности восприятия пространства у детей /Б.Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко.- М.: Просвещение, 2009.- 3. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Дефектология. 1982. - №5. 4. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Ю. Борякова.- М.: Гном-Пресс, 2000. 5. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям/ Под ред. Н.Ю.Борякова, А.В.Соболева, В.В.Ткачева. - М., 1994. 6. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т.С. - Брест: Издательство БрГУ, 2009. - 116 с. 7. О детях с отклонениями в развитии/ Под. ред. Власова Т.А., Певзнер М.С. - М., 1973. 8. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития/ Под. ред. З.М.Дунаева - М.: Советский спорт, 2006. 9. Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития/ Под. ред. З.М.Дунаева - М.: Педагогика, 1985. 10. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие Н.Ю. Горбачевская СПб.: "Речь", 2006 |