презентатция рококко. Отчёт по производственной практике (по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности)
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Заключение Учебная деятельность подростка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда подросток успешно учится, его хвалят и учителя, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы. Хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности. Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца. Итак, в подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживаю связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, – непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, – с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция – с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным – чувство защищенности. Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью. Аналитическая справка по результатам психологического исследования Эмпирическое исследование проводилось в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе села Ивантеевка Ивантеевского района Саратовской области». Выборка составила 40 человек, из них 24 обучающихся из 7-ых классов и 16 обучающихся из 6-ых классов. Диагностическое исследование проводилось посредством двух методик: опросник Филлипса «Уровень школьной тревожности» и анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой. Таким образом, результаты исследования уровня школьной тревожности представлены на рисунках 1, 2, 3. Рис.1. Уровень школьной тревожности у обучающихся 6-ых классов (%)  Исходя из результатов, представленных на рис.1, можно сделать вывод о том, что 2 обучающихся (12%) выявлен высокий уровень школьной тревожности, у 6 – повышенный уровень школьной тревожности (38%) и у 8 обучающихся, а именно у половины испытуемых из 6-х классов, выявлен нормальный уровень школьной тревожности (50%). Рис.2. Уровень школьной тревожности у обучающихся 7-ых классов  Исходя из результатов, представленных на рис.2, можно сделать вывод о том, что 3 обучающихся (13%) выявлен высокий уровень школьной тревожности, у 13 – повышенный уровень школьной тревожности (54%), а именно у большинства испытуемых из 7-х классов, и у 8 обучающихся выявлен нормальный уровень школьной тревожности (33%). Рис.3. Уровень школьной тревожности у обучающихся 6-7 классов  Таким образом, обобщая полученные данные исследования уровня школьной тревожности в 6-7-ых классах, можно сделать следующие выводы: высокий уровень школьной тревожности выявлен у 5-х обучающихся – (12%); повышенный уровень школьной тревожности выявлен у 19-ти обучающихся – (48%); нормальный уровень школьной тревожности выявлен у 16-ти обучающихся – (40%). Можно предположить, что обучающиеся с высоким уровнем школьной тревожности находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Для обучающихся, у которых выявлен повышенный уровень школьной тревожности, в целом по классу, играет большую роль значимость мнения окружающих в оценке собственных результатов, поступков, мыслей. Проявление выше названного фактора тревожности проявляется у учащихся в тревоге по поводу оценок, даваемых окружающими, т.к. ученики боятся получить отрицательную, негативную оценку. Исходя из выше сказанного, можно заключить, что повышенный уровень тревожности у обучающихся проявляется через негативные эмоциональные переживания различных ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Таким образом, учащиеся ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей. Как следствие, у них появляется тревога по поводу оценок, даваемых окружающими; проявляется страх негативных оценок. Результаты исследования уровня школьной тревожности представлены на рисунках 4, 5, 6. Рис.4. Уровень школьной мотивации в 6-х классах (%)  Исходя из результатов, представленных на рис.4, можно сделать вывод о том, что обучающихся с очень высоким уровнем школьной мотивации не выявлено (0%). Вместе с тем, с высоким уровнем школьной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (19%), со средним – 6-ро обучающихся (37%), с низким уровнем – 4-ро обучающихся (25%) и с очень низким уровнем школьной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (19%). Рис.5. Уровень школьной мотивации в 7-х классах (%)  Исходя из результатов, представленных на рис.5, можно сделать вывод о том, что с очень высоким уровнем школьной мотивации выявлено пятеро обучающихся (21%). Вместе с тем, с высоким уровнем школьной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (12%), со средним – 3-ое обучающихся (12%), с низким уровнем – 9-ть обучающихся (38%) и с очень низким уровнем школьной мотивации выявлено 4-ро обучающихся (17%). Рис.6. Уровень школьной мотивации в 6-х, 7-х классах (%)  Таким образом, обобщая полученные данные исследования уровня школьной мотивации в 6-7-ых классах, можно сделать следующие выводы: с очень высоким уровнем школьной мотивации выявлено пятеро обучающихся – 12%; с высоким уровнем школьной мотивации выявлено шестеро обучающихся – 15; со средним уровнем школьной мотивации выявлено девять обучающихся – 22%; с низким уровнем школьной мотивации выявлено тринадцать обучающихся – 32,5%; с очень низким уровнем школьной мотивации выявлено семеро обучающихся – 17,5%. Подростки с очень высоким уровнем школьной мотивации, а их 12% от общего количества, отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Обучающие с высоким уровнем школьной мотивации успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является для них средней нормой. Подростки, имеющие средний уровень, достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. Тринадцать обучающихся 6-7 классов с низкой школьной мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Количественный анализ показал негативное отношение к школе, т.е. школьную дезадаптацию и очень низкий уровень школьной мотивации у семерых обучающихся 6-7 классов. Можно предположить, что эти подростки испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Чаще всего, негативное отношение к школе проявляется через агрессивность, отказ выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Последствием школьной дезадаптации может стать нарушения нервно – психического здоровья. Рефлексивный отчёт по практике Производственная практика включала в себя как теоретическую, так и практическую части. Первая половина практики была посвящена теоретической. Тем самым определились с актуальностью и значимостью данной темы исследования, обозначили цель и задачи исследования, произвели подбор необходимых методов и методик для обследования испытуемых. В соответствии с требованиями к производственной практике, нами были выполнены следующие виды работы: Составлен план комплексной психолого-педагогической практики в ОУ с учётом графика занятий учеников и работой учителей и школьного психолога; Подобраны теоретические материалы по проблеме исследования; Составлен библиографический список по теме исследования, включающий в себя 52 источника; Составлены перечень диагностических методик и их содержание (Опросник школьной тревожности Филлипса, Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой); Подготовлено, организовано эмпирическое исследование уровня школьной тревожности и уровня школьной мотивации у учащихся 6-7 классов; Оформлена аналитическая справка по результатам диагностических обследований; Оформлен реферативный обзор по теме исследования; Разработаны рекомендации для кл.руководителя, учителей и родителей по исследуемой проблеме; В дальнейшем планируется расширить исследование с помощью формирующего эксперимента по теме посредством разработки психокоррекционной программы и её реализации на тех же классах, которые приняли участие в исследовании. Рефлексивный отчёт: «Практика оказалась достаточно насыщенной. Так как мне уже доводилось организовывать и проводить исследования на базе родной школы, в этот раз проходить практику было комфортно и интересно. На мой взгляд, обучающиеся охотно отвечали на тестовые вопросы, при возникновении вопросом, мне удавалось на них ответить и помочь ученикам в их понимании. Не возникло трудностей и при обработке результатов исследования, результатом которой стало написание достаточно объёмной и развёрнутой аналитической справки с количественным и качественным анализом полученных данных. По запросу классных руководителей были составлены соответствующие теме исследования рекомендации. Администрация и педагог-психолог школы охотно поддерживали меня, помогали с составлением графика проведения диагностических процедур в 6-х и 7-х классах. Впечатления о практике остались положительные. На мой взгляд, мною был приобретён определённый опыт по теме школьной тревожности и школьной мотивации у подростков.  Список литературы по теме исследования Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации: учебное пособие. — СПб., 2009. — 98с. Жулина Г.Н., Хан В.Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников//Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. — 2013. — № 1. — С. 285-288. Зинченко Е.В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников//Северо-Кавказский психологический вестник. — 2009. Т. 7. — № 2. — С. 42-46. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 96 с. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000. — 304 с. Власова, Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н. Н. Власова // Вопросы психологии. - 2007. – № 3. - С. 32-50. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 2006. – 112 с. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб.пособие / М. В. Матюхина. – М.: Волгоград, 2003. – 385 с. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. Асеев В.Г. Проблема мотивации личности/ЛГеоретические проблемы психологии личности. M.: Наука, 1974. - 194 с. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: Изд - во Феникс,2000. - 412 с. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с. Акопян Л.С. Диагностика детских страхов и тревожности: Методическое пособие (издание 2-е исправленное и дополненное) – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2006. – 184 с. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с. Булгаков А.А. Наши неуправляемы подростки. – М., 2008. – 432 с. Дубровина И.В. Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с. Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение ы тренинге. – СПб.: Речь, 2008. – 336 с. Жиленко Е. Социальные страхи подростков // Вестник студенческой научной сессии факультета философии и психологии. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2007. — Вып. 2. — 35 с. Истратова О.Н. Большая книга подросткового психолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 636 с. Картушина Е.П., Романенко Т.В. Психологический комфорт в школе: как его достичь: акции, тренинги, семинары. – Волгоград: Учитель, 2009. – 239 с. Кляйненберг Э. Жизнь соло: Новая социальная реальность / пер. с англ. – М.: Альпина нон-фикшн, 2014. – 279 с. Колесникова Г.И. Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с. Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с. Лозоцева В. И. Об исследовании особенностей развития самосознания на рубеже младшего школьного и подросткового периодов формирования личности. — В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с. 28—33. Михайлина М.Ю. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа. – Волгоград: Учитель, 2009. – 116 с. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. — М.: Юрайт, 2013. — 460 с. Райгородский Д.Я. Ребёнок. От рождения до подросткового возраста. – Самара: Издательский Дом БАХРАХ – М, 2011. – 736 с. Реан А.А. Социальная педагогическая психология – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 574 с. Регуш Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 191 с. Росс В. Грин. Взрывной ребёнок. Новый подход к воспитанию и пониманию легко раздражимых, хронически несговорчивых детей. – М.: Теревинф, 2010. – 264 с Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с. Шкуратова И.П., Ермак В.В. Страхи подростков и их обусловленность тревожностью, нейротизмом и агрессивность / И.П. Шкуратова, В.В. Ермак // Прикладная психология: достижения и перспективы. — Ростов н/Д: Фолиант, 2004. —299 с. Бархатова, Е.В. Психологические особенности личности агрессивных подростков / Е.В. Бархатова. - Тула, 2003. - 24с. Ильин, И.П. Психология воли в подростковом возрасте/ И.П. Ильин. - СПб: Питер, 2000. - 170с. Кон, И.С. Психология старшеклассников / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1997. - 130с. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колоцкий. - М.: ТЦ Сфера, при участии Юрайт, 2003. - 464с. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / К.Н. Поливанова. - М.: Изд. центр Академия, 2000. - 184с. Потемкина, О.Ф. Психологические тесты для подростков / Практическая психология // О.Ф.Потемкина, Е.Ф.Потемкина. - М.: АСТ-ПРЕСС-КНИГА, 2005. - С.138−142. Школьные технологии: Подростковая среда: нравственные ценности, проблемы социализации. - 2000. - №5. - 182с. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Е.А.Шумилин. - М., 1999. - 97с. Хекхаузен Х. «Психология мотивации достижения», СПб, 2001.144 с. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2003. - 110 с. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 2000. - 212 с. Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 340 с. Лозоцева, В.Н. Формирование учебной мотивации школьников / В.Н. Лозоцева // Школа и производство - №4 - 2004. - 305 с. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации. - Мю: МГОУ, 2003 Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2001 Ошуркова, О. Урок психологии для старших подростков/ О. Ошуркова // Школьный психолог. - 2009. - № 6. Реан, А.А. Социально-педагогическая психология Текст. / А.А. Реан. -М., 2002.-374 с. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., МГУ, 2002. Бороздина Л.В. Диагностика мотивации достижения успехов и избегания неудачи. – М., 2002 |