ПАРАДОКСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.
РАБОТА С НАУЧНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ
Парадокс педагогической науки
|
Суть
|
Отражение в педагогической практике
|
Первая группа – причины объективного характера, связанные со своеобразием и известной парадоксальностью самого педагогического знания, проявляющейся как «избыточная субъективность», «невоспроизводимость фактов», невозможность построения логических выводов из педагогических «теорий» и др.
|
Исследование результативно, если оно, как полагал В. В. Краевский, обеспечивает прогноз и опережение существующей образовательной практики, ставит и решает новые проблемы, а не «обосновывает» то, что учителя уже давно «и так делают». Рассматривая суть результата педагогического исследования, В. В. Краевский употребил не очень популярный в 70-е гг. прошлого века и широко используемый ныне термин «проект». Педагогическое исследование – это обоснование некоторого вида педаго- © В. В. Сериков 14 Образование и наука. 2015. № 7 (126) гической деятельности (системы, процесса), причем обоснование, которое носит опережающий по отношению к практике характер, т. е., по сути, проект нового вида практики, или педагогической деятельности, с новым качеством [5, 12].
|
В продукте педагогического исследования, его результате эта цель должна быть представлена (развернута) в виде содержания образования, причем в форме, пригодной для усвоения, т. е. в виде деятельности (задачи, упражнения, проблемы), в виде личностно-развивающей событийной ситуации, обусловливающей переживание, появление отношения, осознания личностной значимости и ценности – смысла того, что подлежит усвоению. Личностно-развивающие ситуации (а описание этих феноменов все чаще представляют как продукт педагогического исследования) вопреки заявлениям некоторых диссертантов не являются педагогическим средством, которое можно свободно и по своему усмотрению применить. Наконец, важным структурным элементом результата исследования являются критерии и параметры, по которым можно оценить результативность предложенной методики, а значит, в известной мере, провести самооценку эффективности и самого проведенного исследования!
Важнейшей составляющей результата исследования является его методологическое обоснование. Главная проблема методологии, в конеч- Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества Образование и наука. 2015 № 7 (126) 13 ном счете, вопрос о достоверности и истинности как ведущих свойствах научного знания. В самом деле, когда и зачем люди обращаются к науке? Очевидно, когда хотят узнать, что, как и почему происходит на самом деле в отличие от того, что видится невооруженному научным методом наблюдателю. П
Завершающий блок результата педагогического исследования – нормативная модель или, иначе, система предписаний по реализации проекта, представленная как совокупность принципов, правил, технологий, выстроенных в определенной логике методических приемов. Еще одна проблема, связанная с новизной, заключается в том, что за новшества нередко выдаются хорошо известные вещи, просто названные другими словами. Так, домашние задания с элементами исследования начинают называть «проектами», индивидуальный подход – «личностно-ориентированным образованием», межпредметные связи – «метапредметным содержанием»; обычное умение (владение способом действия) – «компетенцией» и др. Или, взяв известную еще в 60-е гг. прошлого века идею «разветвленного программирования» в учебном процессе и заменив традиционные слайды компьютерным гипертекстом, автор подает это как революционное открытие, хотя в действительности произошла лишь смена носителя информации. Обобщение результатов исследования – это еще и ответ на вопрос, на какие ситуации и каких учащихся (детей, студентов и др.) могут быть распространены его выводы (возраст, гендер, социальное происхождение и статус, среда, уровень развития и т. п.)? Достаточно ли репрезентативны экспериментальная и контрольная группы, чтобы генерализация авторских выводов была обоснованной? В каких условиях будут воспроизводиться эти результаты? Не повлияет ли на результат смена, скажем, самого экспериментатора? Завершая анализ результата педагогического исследования, отметим, что в выводах работы должно быть учтено возможное влияние исполнителя на предлагаемую методику, т. е. в ней должна быть некая вариативность, адаптируемость к различным исполнителям. Включенность самого исследователя в познаваемую реальность, что характерно для гуманитарного познания, в педагогическом исследовании представлена особенно ярко, потому что субъект, как правило, познает то, что сам и создает – педагогическую реальность, педагогический процесс, систему, образовательную ситуацию. Эти феномены, будучи предметами исследования, одновременно являются и продуктами его творчества. Даже если экспериментатор сам не проводит уроки и воспитательные мероприятия, он участвует в их проектировании, разработке, коррекции. А это означает, что он уже не является отстраненным наблюдателем, а воспринимает педагогический процесс как «свое».
|
Вторая группа причин, устранению которых посвящены основные разделы статьи, обусловлена субъективными факторами – методологическими просчетами самих авторов педагогических исследований. Первым и главным методологическим ориентиром исследования должно быть представление о его результате.
|
Первый парадокс касается определения того, какое именно знание, знание о чем является педагогическим? Если считать, что к области наук, обозначаемых понятием «педагогика», относится все то, что в той или иной мере служит ориентировочной основой педагогической деятельности, а это – феномены, описываемые на языке философии, идеологии, мифологии, естественных и гуманитарных наук, этики, эстетики и др., то, по сути, любое знание, помогающее педагогу решать его задачи, может считаться педагогическим.
|
Второй парадокс можно назвать парадоксом избыточной субъективности педагогического знания. Одни и те же суждения, понятия, термины, даже выраженные в одинаковой вербальной форме, в сознании различных носителей имеют разные субъективные смыслы и интерпретации. Понятия «формирование личности», «качество знаний учащихся», «эффективность урока» понимаются и применяются по-разному. Большинство так называемых «понятий» в профессиональном общении специалистов-педагогов являются скорее не понятиями, а формами субъективного опыта, своего рода концептами, из которых нельзя построить теоретические положения. Образование и наука. 2015 № 7 (126)
|
Третий парадокс – парадокс неполноты знания. У В. А. Сухомлинского встречается такая мысль: «в педагогике ни одна закономерность не выполняется, если не выполняются сотни других закономерностей…» В самом деле, чтобы достичь поставленной цели, нужны и мотивы, и условия, и события, и опыт, и поддержка, и удача (благоприятное стечение обстоятельств)… А, может быть, ничего этого не нужно, а нужно совсем другое. Чем это объяснить? Наверно, известной «недетерминированностью», а значит, непредсказуемостью субъектов педагогической ситуации.
|
Четвертый парадокс – парадокс ситуационности, «одноразовости» педагогического знания. Педагогическое предписание, срабатывающее в одной ситуации, не работает в другой, т. е. знание, несмотря на внешнее сходство ситуаций, оказывается незнанием. Поэтому столь сомнительными являются попытки распространения «успешного опыта» одного образовательного учреждения на другое. Это относится и к выводам из диссертаций, если, конечно, диссертант не сделает соответствующих «ограничительных» оговорок.
|
Пятый парадокс – опережающая нормативность. Суть ее в том, что в педагогике часто предписание идет впереди описания. Сначала действуем, описываем, потом объясняем и понимаем. Например, активно беремся за «формирование компетенций», «воспитание гендерной идентичности», реализацию «свободы выбора» в образовательном процессе, потом начинаем разбираться в том, что именно сделали и к чему это привело. В научном тексте это проявляется как дефицит обоснованности педагогических средств, т. е. авторами указывается, как действовать при дефиците понимания почему и зачем? Нормативы разрабатываются методом проб и ошибок. А часто – просто ошибок без всяких проб. Шестой – парадокс неограниченности вариантов решения
|
Шестой – парадокс неограниченности вариантов решения педагогической задачи, у которой не существует безусловно правильного подхода – каждый правилен только в определенных условиях. А если они не оговорены, то вывод напрашивается сам собой.
|
|
Седьмой – парадокс зависимости результативности педагогической идеи (положения, метода) от его носителя. Педагогическое знание в руках различных субъектов обладает различной эффективностью. Это известно всем, кроме разве что пишущих диссертации!
|
Восьмой парадокс связан с дефицитом фактуальности. При огромной широте представленности педагогических явлений в жизни человека, общества и собственно системы образования имеет место недостаток проверенных фактов, позволяющих устанавливать закономерности. Объективно это связано с практической невоспроизводимостью фактов (педагогических событий). В результате почти все, что в научных трудах называется «закономерностями», в действительности является не более чем гипотетическими предположениями. И если, как полагает петербургский философ Л. Н. Мерзон, факт и закон – диалектически противоположные и взаимосвязанные категории, то можно сделать «печальный» вывод: каковы факты в науке, таковы и законы. Интерпретационная неоднозначность фактов, их неповторяемость приводяит к нестрогости и аморфности тех утверждений, которые называют «педагогическими законами».
|
Девятый парадокс можно было бы назвать ограниченной функциональностью педагогической теории. Педагогическая теория, как и всякая социально-гуманитарная модель, не обладает функцией точного предсказания фактов, событий. Из нее нельзя извлечь некое «выводное» знание, не проведя заново всю процедуру его концептуального и эмпирического обоснования.
|
|
Статья Или ссылка на статью: Сериков В.В. «Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества» / В.В. Сериков // Образование и наука. – 2015. – № 7(126). – С. 4-23. – DOI 10.17853/1994-5639- 2015-7-4-23. – EDN UGVBFL.
|
| |
Скачать 18.28 Kb.