Документ Microsoft Word. Педагогическая деятелность и ее характеристика
 Скачать 100.31 Kb.
|
|
Понятие «воспитанности». Критерии воспитанности. Диагностика воспитанности Критерии воспитанности – это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Критерии воспитанности условно можно подразделить: на «жесткие» – важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи; «мягкие» – для характеристики школьного воспитания, помогают получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь. Можно выделить две группы критериев воспитанности: содержательные – связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей; оценочные – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества. Можно выделить: общие критерии для диагностики конечных результатов достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива; частные критерии – для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – суждениях, оценках, поступках, действиях личности; связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, мотивами, убеждениями, планами, ориентациями. Методы и формы воспитания, их педагогические возможности в семье. Характеристика форм воспитания и их классификация: -массовая работа (праздник, слет, митинг, шествие, собрание, вечер, дискотека, КВН и т.д.); -групповая работа (беседа, доклад, экскурсия, культпоход, конкурс, выпуск газеты и т.д.); -индивидуальная работа; -клубная работа (общества и клубы по интересам, кружки, секции); -комплексные формы (дни, недели, декады, месячники, посвященные определенным темам и т.д.). Методы и приемы воспитания. Классификация методов воспитания: -методы педагогической диагностики; выбор методов воспитания. -методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, конференция, диспут, пример и т.д.); метод соревнования; -методы организации деятельности и поведения (требование, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций и т.д.); -методы стимулирования поведения (поощрение, наказание, соревнование); -методы контроля и оценки поведения (наблюдение, беседа, опрос, изучение школьной документации и работ учащихся, рейтинг, социометрия). Приемы воспитания: созидающие, динамики чувств, скрытого воздействия, накопления опыта поведения, тормозящие, вспомогательные. Методы самоопределения личности ребенка. Средства воспитания в широком смысле - виды деятельности школьников в воспитательном процессе (познавательная, общественная, социально ориентированная, трудовая, художественная, спортивная). Средства воспитания в узком смысле - объекты и предметы окружающей действительности, используемые в воспитательном процессе (книги, кинофильмы, компьютеры, произведения искусства, театры, музеи, выставки, памятники природы и т.д.). Возрастная периодизация. Закономерности возрастного развития. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза. Если на одной из возрастных ступеней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды основное внимание и усилия взрослых вынуждены будут сосредоточиться на коррекции этого развития, что тяжело не только для взрослых, но прежде всего для ребенка. Поэтому не жалеть сил и средств на создание своевременно-благоприятных для психического и духовного развития детей условий экономически выгодно и нравственно оправданно. Для этого необходимо знать особенности каждого возраста. Образовательные учреждения, а следовательно, и практическая психология образования охватывают дошкольное детство (3-6/7 лет) и детство школьное, включающее младший школьный возраст (6-9 лет), подростковый (10-14 лет) и старший школьный или ранний юношеский возраст (15-17 лет). В этом заложен определенный смысл, так как системы обучения и воспитания строятся не на пустом месте, в них отражаются опыт и знания особенностей детей, накопленные и отработанные многими поколениями. Вообще проблема возрастной периодизации психического развития - одна из самых трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни ребенка (и вообще человека) происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. Отдельные процессы (восприятие, память, мышление и т.д.) не являютсясамостоятельными линиями в психическом развитии. Каждый из психических процессов в своем реальном протекании и развитии зависит от личности в целом, от общего развития личности: направленности, характера, способностей, эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия, запоминания и забывания и пр. Любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры и имеет ценностно-нормативную характеристику. Возрастные категории всегда многозначны, потому что отражают условность возрастных границ. Это отражается и в терминологии возрастной психологии: детство, отрочество, юность, взрослость, зрелость, старость -возрастные границы этих периодов жизни человека непостоянны, в значительной степени зависят от уровня культурного, экономического, социального развития общества. Чем выше этот уровень, тем более разносторонне ориентированными в различных сферах науки и практики, более творчески развитыми должны быть люди, вступающие в самостоятельную трудовую деятельность, а это требует более длительной подготовки и увеличивает возрастные границы детства - юности; во-вторых, тем дольше сохраняется период зрелости личности, отодвигая старость к более поздним годам жизни и пр. Существует множество попыток периодизации жизненного пути личности. В их основе лежат различные теоретические позиции авторов. Л.С. Выготский делил все попытки периодизации детства на три группы: по внешнему критерию, по какому-либо одному признаку детского развития, по системе существенных особенностей самого детского развития. Так, французский психолог Р. Заззо строил периодизацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов: 0-3, 3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18. И считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяснение уже существующих. Л.С. Выготский признавал правомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких периодизаций, заключающийся в выявлении важности смены социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспитания и обучения.Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерминированные последовательные звенья процесса воспитания и являются научно правомерными исходными пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин). В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии практикой образования приняты следующие основные периоды развития детства: новорожденный - до 10 дней, младенческий возраст - до 1 года, ранний детский возраст - от 1 года до 3 лет, преддошкольный - от 3 до 5 лет, дошкольный - от 5 до 6(7) лет, младший школьный возраст - от 6 (7) до 10 лет, подростковый - от 10 до 14(15) лет, возраст ранней юности - от 14(15) до 16(17) лет. Вторая группа периодизации развития строится по принципу вычленения какого-либо «одного признака, детского развития как условного критерия для разделения его на отдельные периоды» (Л.С. Выготский). Например, П.П. Блонский взял за основу периодизации детства такой признак созревания организма, как состояние зубов ребенка и выделил: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. При этом он считал основными характеристиками возраста вес ребенка, его конституцию, среду и поведение. 3. Фрейд считает «системообразующим» фактором всего развития в целом сексуальное развитие, которое начинается практически с рождения и проходит ряд этапов, различающихся господством определенных эрогенных зон. Это такие этапы: 1 - оральная фаза (1-й год жизни), 2 - анальная фаза (2-й и 3-й годы жизни), 3 - фаллическая фаза (4-й и 6-й годы жизни), 4 - латентный период, 5 - генитальная фаза (с начала пубертата). Эти фазы соответствуют бесполому, нейтральному, двуполому и половому детству. 3. Фрейд считал, что тип личности определяется тем, на какой стадии приостанавливается, «фиксируется» развитие индивида. Понятие о социальной и школьной дезадаптации Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, социальных установок, Педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации К особенностям детей с такими патологиями относятся быстрая утомляемость, сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, замедленная скорость переключения внимания), двигательная гиперактивность, сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности, снижение объема памяти, внимания, мышления. Максимальная продолжительность работоспособности у такого ребенка - 35 минут. Затем ребенок не в состоянии контролировать свою умственную активность. Это приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями. Такие дети выполняют проверочные или контрольные работы лучше, если учитель проводит их один на один с ребенком. Дома ребенок справляется с такими заданиями, которые не смог выполнить в классе. Объясняется это тем, что дома ребенку создают более комфортные условия: тишина, не ограничено время на выполнение заданий, в привычной обстановке ребенок чувствует себя спокойнее и увереннее. Родители могут направляют работу ребенка. Личностное становление таких детей затягивается. Дети инфантильны, склонны к иррациональным поведенческим стратегиям, несамостоятельны, легко поддаются чужому влиянию, склонны ко лжи. Работа с ребенком особенно сложна, поскольку включает в себя социальный, медицинский, психологический и педагогический аспекты. Реализация программы комплексной психолого - реабилитации детей с ММД выявила ряд наиболее остро стоящих проблем, среди которых: 30 Низкая информированность медиков, психологов, педагогов и родителей о сути проблемы, психологических - последствиях особенностей состояния здоровья ребенка 20 Низкая информированность психологов, педагогов, родителей о возможности получения квалифицированной медицинской и психологической помощи 50 Отсутствие педагогических технологий воспитания и обучения детей с проявлениями легких патологий ЦНС. 60 Увеличивающийся разрыв между растущими учебными требованиями к ребенку и ухудшающимся состоянием здоровья детей. 50 Низкая информированность медиков, психологов образования и педагогов как о проблемах, так и о достижениях каждой профессиональной группы по проблемам работы с детьми с ПШОП, ММД. 80 Психологическая и организационная неготовность медицинских учреждений и психологов образования к координации деятельности по реабилитации детей с ПШОП, ММД. 90 Сложившееся негативное отношение населения к обращению за помощью к врачам психотерапевтам, психиатрам. 80 Пассивная позиция родителей в отношении организации лечения детей, непоследовательность, нерегулярность, а, следовательно, и неэффективность лечения детей. Педагогика нуждается в поиске новых технологий работы, учитывающих особенности состояния здоровья детей. Необходим обмен опытом и обозначение сложностей в рамках данной проблемы, выработка взаимопонимания, единого видения проблемы, единой позиции и согласованности действий медицинских и образовательных учреждений. Понятие одаренности. Особенности работы с одаренными детьми Одаренные дети – наше достояние. Выявление способных детей и работа с ними являются актуальной проблемой современного образования. Само понятие «одаренные дети» нуждается в точном определении. Ю. З. Гильбух к важнейшим особенностям одаренных детей относит необычно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности, быстроту и точность выполнения умственных операций, сформированность навыков логического мышления, богатство активного словаря, выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения. По модели Л. А. Венгера, понятие одаренности раскрывается через понятие способностей. Под одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизни в сочетании с высокой познавательной мотивацией Эффективным будет использование на уроках в начальной школе следующих приемов работы: прием «Пресс-конференция» основан на умении детей задавать вопросы содержательного характера. прием «Привлекательная цель» или «Удивляй» основан на повышении мотивации детей в начале урока, когда учитель находит такой угол зрения, при котором обыденное становится удивительным. прием «Диалог с текстом» используется для организации индивидуальной работы, когда ученик самостоятельно работает с текстом, выполняя задание. прием «Две шляпы критического мышления», который основан на столкновении двух противоположных мнений. игра «Да - нет», которую легко организовать на уроке и во внеклассной работе. применение дидактических игр предоставляет возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов, как внимание, мышление, память, развивает смекалку, находчивость, сообразительность. Специфика деятельности педагога, работающего в учреждениях для детей с ограниченными возможностями Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание. Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование. Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности. Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность. Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция). Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья. В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения. Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей. |