Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии
 Скачать 212.32 Kb.
|
|
Личность учителя. Психологические требования к учителю. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса. В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества. Учитель в современной школе выполняет ряд функций: 1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса. 2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса). 3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения. 4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний. К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем. Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей: ¨ дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся; ¨ экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала; ¨ перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых; ¨ организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся; ¨ суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки. К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует. К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо: ¨ не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других; ¨ не противопоставлять сильных слабым; ¨ не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине; ¨ замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко; ¨ воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами; ¨ формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки. Педагогические способности и умения. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др. Педагогическая наблюдательность – это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта. Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя Профессионально важные качества учителя. В.А. Крутецкий выделил девять групп педагогических способностей. 1. Академические способности, т. е. способности к соответствующей преподаваемому предмету области наук. Они выражаются в том, что учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, свободно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу. 2. Дидактические способности, т. е. способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему доступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний. Учитель, обладающий дидактическими способностями, умеет в случае необходимости соответствующим образом адаптировать учебный материал, сделать трудное легким, сложное – простым, неясное – понятным. 3. К перцептивным педагогическим способностям относятся способность к познанию внутреннего мира ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и переживаемых им временных психических состояний. Учитель с выраженными перцептивными способностями по небольшим внешним проявлениям, а иногда и вообще без них улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика. 4. Речевые способности, т. е. способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, интонаций, пауз, громкости), мимики и пантомимики. Речь отличающегося этими способностями учителя на уроке всегда обращена к ученикам. 5. Организаторские способности (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя). Педагог с высокими организаторскими способностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на решение важных задач, а также правильно организовать собственную работу, разумно планировать и контролировать ее. 6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят прежде всего от волевых качеств учителя (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам так, чтобы они приняли ее сознательно, а не под давлением авторитета учителя «сверху». 7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта. 8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии. 9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу). Индивидуальный стиль педагогической деятельности В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т. д. Определенные К. Левиным в 40-е годы стили руководства относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителя: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие их определения как директивный, коллегиальный и разрушительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются предложенные К. Левиным обозначения стилей, В стиле выделяют две стороны: — содержательная; — техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Е.А. Климов, В.С. Мерли и другие выделяют различные функции стилевых проявлений; инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную. Также выделяется структурная организация стиля. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-типические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности. Г.Б. Морозова отмечает, что в ситуациях затруднений и конфликта люди выявляют десять индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, стиль подавления, стиль соперничества, стиль защиты. Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его формальной и содержательной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференция стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-типическими особенностями, например, акцентуацией характера. Стиль педагогической деятельности включает: стиль управления; стиль общения; когнитивный стиль; стиль саморегуляции. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-типические особенности педагога (личностные, поведенческие); б) особенностей самой деятельности; в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень подготовленности и т.д.). В педагогической деятельности эти особенности соотносятся также с: — характером взаимодействия (субъектные взаимодействия в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся); — характером организации деятельности; — уровнем предметно-профессиональной компетентности педагога; — характером общения. Под стилем общения понимается индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося. Стили педагогической деятельности прежде всего дифференцируются на три общих рассмотренных выше вида: авторитарный; демократический; либерально-попустительский. Приведем их описание по А.К. Марковой. Демократический стиль. Обучающийся рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает обучающихся к принятию решений. Учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества обучающихся. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с этим стилем руководства обучающиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги больше обращают внимание на свои профессиональные умения. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Авторитарный стиль. Обучающийся рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений обучающихся, не обосновывает свои действия перед ними. Вследствие этого они теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооценку и агрессивность. При этом стиле руководства силы обучающихся направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, научение. Для него характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу обучающимся, коллегам. Организацию и контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся осуществляют без системы, проявляет нерешительность, колебания. В аудитории неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству — и до отсутствия направленного воздействия. Они также предполагают доминирование либо монологический, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В. А. Кан-Калик. К этим стилям относятся: 1) стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с обучающимися, что является выражением отношения педагога к своему делу, к своей профессии; 2) стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешного взаимодействия педагога с аудиторией. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействия педагога с детьми; 3) стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля который, благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватной самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.; 4) стиль общения — устранение и заигрывание. Оба стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога. А.К. Маркова и А.Я. Никонова предложили деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Авторами в основу различения стиля в труде педагога были положены следующие основания: — содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание педагогом ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); — динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); — результативность (уровень знаний и навыков учения у обучающихся, а также интерес обучающихся к учебному предмету). На основе этого были выделены ряд индивидуальных стилей: а) эмоционально-импровизированный стиль; б) эмоционально-методический стиль; в) рассуждающе-импровизированный стиль; г) рассуждающе-методический стиль. Стиль педагогической деятельности есть интегрированная ее характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль педагога, что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда педагога, описанного в работе А.Я. Никоновой и А.К. Марковой |