Педагогическая теория Гербарта

• Название: Педагогическая теория Гербарта
• Дата: 30.01.2018
• Размер: 106.77 Kb.
• Имя файла: pedagogika_61-81.docx
• Тип: Документы; #35487
• страница: 6 из 7

79. В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся.

В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

Великая Отечественная война приковала внимание педагогической науки к тем проблемам, которые диктовались новой, военной обстановкой. Особенно важными становятся проблемы воспитания советского патриотизма, сознательной дисциплины и организованности, мужества и воли. Особое значение приобретает проблема общественно полезного труда школьников. В октябре 1943 года была создана Академия педагогических наук РСФСР. Принятие Советским правительством такого решения в разгар войны подчеркивало значение педагогической науки, которое придавала ей партия. Создавался научный центр, призванный придать широкий размах научно-исследовательской работе по педагогике, объединить и координировать усилия научно-педагогических учреждений и отдельных исследований. В первые годы своего существования Академия приступила к проведению ряда актуальных исследований по теории и истории педагогики, дошкольного воспитания, частным методикам, психологии, дефектологии и детской физиологии. Так, в связи с приемом в первые классы детей семи лет (1944) серия исследований была посвящена выяснению психологических и педагогических особенностей обучения и воспитания детей этого возраста. Был составлен новый букварь, опубликованы работы, посвященные обучению русскому языку и математике детей семилетнего возраста, сформулирован ряд рациональных предложений о режиме учебных занятий. Были подготовлены и опубликованы важные академические издания: собрания сочинений К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. В конце 40-х и начале 50-х годов советская педагогика особое внимание уделяет исследованиям проблемы повышения идейно-политического уровня учебно-воспитательной работы школы и подготовки учащихся к практической деятельности. Появляются монографии и учебные руководства по теории и истории педагогики, в которых на более высоком научном уровне освещаются общие проблемы педагогики, вопросы дидактики и теории воспитания: Н.

К. Гончаров «Основы педагогики» (1947), «Педагогика», учебное пособие для педагогических высших учебных заведений и университетов под редакцией И. А. Каирова (1948), И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирев «Педагогика», учебник для учительских институтов (1950), Б. П. Есипов и Н. К. Гончаров «Педагогика», учебник для педагогических училищ (1950). В это время издаются избранные работы по вопросам воспитания революционных демократов: В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. Выход этих книг изменил ошибочный взгляд на взаимоотношение русской и зарубежной педагогики, согласно которому русские педагоги будто бы лишь повторяли и пропагандировали идеи классиков западноевропейской педагогики. Подготовка к печати и публикация педагогических сочинений русских просветителей и педагогов убедительно показали оригинальность и самостоятельность развития русской демократической педагогики и доказали приоритет русских педагогов в разработке многих педагогических проблем. Особенно ярко выступило величие русской революционно-демократической педагогики 40—60-х годов XIX века, которая представляла собою высший этап в развитии педагогики в домарксистский период. Благодаря исследованиям историков педагогики, педагогической общественности и широким читательским кругам стали широко известны имена просветителей и педагогов Абовяна, Гогебашвили, Кунанбаева, Насыри, Бакиханова, Ахундова, Сковороды и многих других представителей педагогической мысли народов СССР.

В конце 50-х годов начинаются теоретические и экспериментальные поиски путей совершенствования содержания школьного образования. В этой связи изучался широкий круг вопросов: зависимость содержания образования от уровня и характера развития экономики, науки, техники и культуры; новые требования к воспитанию и образованию подрастающего поколения, связанные с научно-техническим прогрессом; особенности возрастного развития учащихся на различных ступенях обучения; принципы построения программы воспитательной работы и т. п. Исходным положением в этих исследованиях служило учение марксизма-ленинизма о всестороннем и гармоничном развитии личности. Поэтому наряду с разработкой общепедагогических и дидактических проблем проводятся серьезные исследования по этой коренной социально-педагогической проблеме. Работы ученых, посвященные организации и методам политехнического обучения, имели своей ближайшей задачей составление новых программ политехнического цикла. Важно было определить педагогические условия, которые позволят учащимся овладеть политехническими знаниями и умениями как в процессе изучения основ наук, так и в процессе изучения специальных учебных предметов — основ производства, машиноведения, электротехники. С этой целью изучались связи между физикой, химией, биологией, черчением и предметами политехнического цикла. Была создана серия книг, в которой освещалась роль отдельных предметов в политехническом обучении. Появились содержательные методические работы и фундаментальные труды по теории политехнического образования. Педагогами-теоретиками исследовались проблемы общего развития детей 7—10 лет в процессе обучения в начальной школе. Началось изучение сложной проблемы — обучение и развитие детей в рамках начальной школы. Проводилось опытное обучение грамоте, счету и письму детей шестилетнего возраста, в результате чего появились методические и учебные пособия для воспитателей детских садов и подготовительных классов школ. Особое значение в эти годы педагогическая наука уделяет изучению проблем коммунистического воспитания. В течение ряда лет велась разработка программы воспитательной работы в школе. По своей структуре и содержанию программа имела задачей всестороннее развитие личности, последовательное осуществление принципа воспитания в труде и в процессе организации жизни и учебной деятельности учащихся. С 1958 года началась экспериментальная проверка этой программы в школах. В рассматриваемый период заметно расширяются исследования по истории педагогики как всеобщей, так и русской. Результатом явилось издание учебного пособия для педагогических институтов «История педагогики» (1955), серьезных научных изысканий: Е. Н. Медынский «Братские школы на Украине и в Белоруссии в XVI—XVII вв.» (1954); Н. А. Константинов и В. Я. Струминский «Очерки по истории начального образования в России» (1949); М. Ф. Шабаева «Из истории формирования русской прогрессивно-демократической педагогики» (1951); Ш. И. Ганелин «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века» (1950); Ф. Ф. Королев «Очерки по истории советской школы и педагогики» (1958). Был издан ряд ценных исследований и публикаций в союзных и автономных республиках. Огромное значение для воссоздания истории советской школы и педагогики имело издание педагогических сочинений Н. К. Крупской (1957—1963), а также избранных произведений А. В. Луначарского (1958), А. С. Бубнова, С. Т. Шацкого, П. П. Блочского (1961). Предпринятое в эти же годы научное издание трудов выдающихся русских педагогов К. Д. Ушинского, Д. Д. Семенова, В. Я. Стоюнипа, В. И. Водовозова, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгафта обогатило советскую историко-иедагогическую науку.

80. С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. -11 %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пресекались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие ценности"). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И.Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Э. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В понятие социального опыта входит следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Плодотворные идеи были выдвинуты и относительно воспитания. Так, В.Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В.Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, направленный от коллектива к личности.

Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на "педагогический язык" сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание "чистого" воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

После распада СССР в 1992 г. в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в школьной политике.

В отечественной педагогике в 1990-х гг. существенно изменилась трактовка демократизма общеобразовательной школы. Если прежде школьная политика базировалась на идеях единообразия общего образования, то в настоящее время все более заметно сказывается иное понимание демократизма школьной системы. Считается, что школа должна выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации (от лат. diversificatio - изменение, разнообразие). В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором случае - о распределении по различным профессиональным и общественным слоям.