ОТВЕТЫ НА ЗАЧЕТ ПО ПЕДАГОГИКИ. ТХТ. Педагогика в системе наук о человеке. Предмет и основные категории педагогики
 Скачать 107.46 Kb.
|
|
Коллектив как образовательно-воспитательная среда. В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные, первичные (класс, студенческая группа) и общие, объединяющие несколько первичных коллективов (например, общешкольный коллектив). Коллектив – это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своего становления, и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е. коллектив с выработанной системой общественно-значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления (например, производственный коллектив, бригада, цеховой коллектив). Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей, вуз) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании. Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися. Сущность коллектива определил А.С. Макаренко: «Нельзя представить себе коллектив, – писал он, – если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище». Таким образом, воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности. Проблема нравственного развития личности в коллективе нашла свое отражение в трудах В.А. Сластенина. Он показал, что коллектив воздействует на личность в меру активности самого человека, и, прежде всего, в меру его нравственно ценной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравственного облика. Учебно-воспитательный коллектив – важнейший фактор воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно-полезной деятельности и проявляется в коллективизме. Коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание этого качества достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием всех членов коллектива в культурно-массовых и спортивных мероприятиях, постановкой перед учащимися перспектив и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций. Формирование межличностных отношений в коллективе во многом определяется линией поведения педагога. Внимание и уважение к личности друг друга – главное условие возникновения нормальных доверительных взаимоотношений учащихся и педагогов. 11 ВОПРОС. Педагогическое мастерство. Педагогическая деятельность имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Специфику работы учителя можно оценить, определив уровень его творческого отношения к своей деятельности, а также его мастерства. Педагогическое мастерство – это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса. К составляющим педагогического мастерства относятся специальные знания, умения, навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или иного вида деятельности. В мастерстве педагога выделяют четыре части: 1) мастерство организатора общей и индивидуальной деятельности детей; 2) мастерство убеждения; 3) мастерство передачи своих познаний и опыта; 4) мастерство владения педагогической техникой. Согласно Н. Н. Тарасевичу педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, высокий уровень профессиональной деятельности, гуманистическая установка личности учителя, высокопрофессиональные знания, педагогические способности и техника. Ядром педагогического мастерства является совокупность знаний и установок личности. Успешность определяется способностями, а общность направленности и результативности – качественным овладением педагогической техникой. Педагогическая техника – это умение найти верный стиль и тон в общении с воспитанниками. Также необходимы правильная дикция и поставленный голос. Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях. Педагогическое творчество – это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки. Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов. В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности. 12 ВОПРОС. Сущность профессионального общения педагога. Общение в педагогической деятельности Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев). Синтез основных характеристик образует педагогическую систему, которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности. Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной). Стадии педагогического общения: 1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап); 2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»; 3) управление общением в педагогическом процессе; 4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи. Выделяют также три функции педагогического общения. 1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском. 2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания. 3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию. Стили педагогического общения 1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др. 2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия. 3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация. Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический. 13 ВОПРОС. Предмет и функции дидактики. В современной педагогике дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах. Дидактику еще называют и теорией обучения. Предметом дидактики является дидактическая деятельность, т. е. взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся. Основная задача дидактики — конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счет четкого определения специфики основных дидактических категорий - целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса. Существует следующая иерархия задач, которые призвана решить теория обучения. 1. Генеральная задача:приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности. 2. Специфические задачи дидактики как теории обучения:определение объема и содержания научного знания; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т.е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция. 3. Специфические задачи технологии обучения:выявление дидактического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками. 26. Общее понятие о дидактике В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики. Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику. Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику. Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач: – установление целей и задач теории; – анализ процесса обучения, установление его закономерностей; – обоснование принципов и правил обучения; – определение содержания и форм организации обучения; – разъяснение методов и средств обучения; – характеристика материальных средств обучения. Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий. Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации. Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых. 14 ВОПРОС Понятие о содержание образования. Теории содержания образования. Источниками формирования содержания образования является культура или социальный опыт. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: 1) опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме способов осуществления – знаний; 2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется в форме способов ее осуществления – умения и навыков; 3) опыт творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений. Сущность содержания образования и его исторический характер Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике содержание образование определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровне развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. При таком подходе в центре внимания - знания, отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе и исторического опыта. Но при таком подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. В последнее десятилетие в образовании все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценности являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей Принято выделять несколько теорий содержания образования. Подробнее остановимся лишь на следующих: – дидактический материализм, или энциклопедизм; – дидактический формализм; – дидактический утилитаризм; – экземпляризм; – теория дидактического программирования, или теория операциональной структуризации содержания. Теория энциклопедизма была разработана Я. Коменским. По его мнению, главная задача обучения в школе – передача учащимся огромного количества разнообразных знаний. Исследователем даже был разработан учебник, в котором он поместил информацию, касающуюся необходимых знаний для учащегося. Приверженцем этой теории был и современник Коменского англичанин Дж. Мильтон. В течение 9 лет обучения он предлагал передать учащимся знания по 16 предметам (по родному языку, библейской истории, истории церкви, астрономии, географии, естественной истории, праву, агрономии, всеобщей истории, навигации, архитектуре, медицине, этике, политике, риторике, логике), а также изучить 5 иностранных языков. Временем возникновения теории дидактического формализма считается ХVIII в. Приверженцы этой теории твердо уверовали в то, что обучение – это лишь средство развития способностей и познавательных интересов учеников. Они же предлагали школьнику достигнуть истинной цели, а именно – углубить, расширить и сформировать свои способности и интересы. В качестве основного критерия отбора содержания учебного материала теоретики дидактического формализма рекомендовали использовать формирующую и развивающую ценность учебного предмета. Предметами же, которые в наибольшей степени ее выражают, они считали математику и классические языки. Приверженцы этой теории были уверены и в том, что в силах человека осуществлять перенос знаний, приобретенных в одной области, на другую. Сторонники этой теории стали известны тем, что первыми обратили внимание на необходимость развития у школьников следующих категорий: – способностей; – познавательных интересов; – внимания и памяти; – представлений; – мышления и т. д. Но, несмотря на ряд преимуществ этой теории, у нее есть и недостатки. Так, для развития интеллектуальных способностей человека, помимо математики и языков, необходим и так называемый фактический материал, способствующий развитию мышления. В этом случае можно говорить о так называемой диалектической зависимости, а именно – о познании фактов, развивающем мышление. В свою очередь развитие мышления дает возможность овладеть фактическим материалом. Одним из тех, кто высказал ряд критических замечаний в адрес этой теории, был К. Д. Ушинский. Он предлагал учителям не только давать ученикам знания, но и приучать их пользоваться полученными знаниями. Он же стал инициатором объединения теорий дидактического материализма и дидактического формализма. Это дало возможность развиваться российской педагогике и дальше. Но, хотя с момента возникновения этих теорий прошло довольно много времени, споры их сторонников не умолкают и сегодня. Автором теории дидактического утилитаризма стал американский исследователь Дж. Дьюи. Возникла она в начале ХХ в. По его мнению, образованием считается непрерывный процесс «реконструкции опыта» человечества. Единственным способом приобрести этот опыт является приобщение школьников к определенным видам деятельности, позволяющим развиваться цивилизованному обществу. В связи с этим в качестве содержания обучения Дьюи предлагал опираться на занятия конструктивного характера. Что же автор вкладывает в основу этого понятия? По его мнению, главное – научить школьника готовить еду, шить, заниматься рукоделием, приобщить к какому–либо мастерству и т. д. Дьюи полагал, что разнообразие практических занятий активизирует мышление и трудовые успехи учеников. В качестве видов учебной деятельности он предлагает непременное объединение работы с игрой, вовлечение детей в социальное окружение, экскурсии в музеи и на производство, наблюдения за окружающей ребенка средой, беседы с людьми разных профессий, участие в общественном труде взрослых. Теория экземпляризма появилась в Германии в 1958 г. Ее создатели стремились уменьшить объем учебного материала. Но одновременно с этим они хотели сохранить в сознании школьников понятие об окружающем мире. Приверженцы теории экземпляризма были твердо убеждены в том, что непрерывный прогресс науки и связанное с ним обогащение содержания образования противоречат учебным возможностям учеников. Чтобы разрешить это противоречие, они предложили: 1) применение парадигмального образования (от греч. Раrаdigmа – «образец»). Другими словами, глядя на образец, они должны иметь общее понятие обо всем. Например, историю России ХIХ в. можно в программе представить по ключевым моментам: по политике Александра I, деятельности Сперанского, Отечественной войне 1812 г. и т. д. Благодаря этому школьник получает основные сведения об эпохе, составляя картину жизни того времени. В итоге он сможет отличить один исторический период от другого. Однако этот способ абсолютно не подходит для изучения иностранных языков, где нет подобных ключевых моментов; 2) использование так называемых «тематических» примеров. В этом случае материал рассматривается на основе примеров, через которые может быть представлена та или иная тема. При этом последовательное изложение учебного материала не практикуется. Например, таким способом в советские времена изучалась литература. Однако метод не подходит для познания абсолютно всех предметов. К примеру, при изучении математики он не может быть действенным; 3) последней теорией, рассматриваемой в рамках этого вопроса, является теория дидактического программирования, или, как ее еще называют, теория операциональной структуризации содержания. Впервые о ней заговорили в середине 50–х гг. ХХ в. Связано это прежде всего с возникновением программированного обучения. В современном мире в связи с развитием компьютерных технологий эта теория уже набирает большие обороты и становится все более популярной. Сторонники этой теории пытались найти оптимально эффективный способ обучения. В связи с этим выделяют несколько этапов анализа содержания учебного материала. Во–первых, должно быть четкое и конкретное определение целей изучения учебного текста. Без выполнения этого условия невозможно достигнуть дидактической эффективности. После этого требуется провести анализ учебного материала и вычленение как дидактических единиц, так и связей между ними. Во–вторых, необходимо разделить учебный материал на две части: – действия; – соответствующие результаты действий. В–третьих, учителю следует контролировать деятельность своих учеников, следить за их ответами и корректировать их, если это необходимо. В–четвертых, каждый новый термин, определение, закон и т. п. должны включаться в учебный процесс по несколько раз и повторяться в различных контекстах. Например, чтобы выучить новое слово из иностранного языка, его нужно повторить от 7 до 23 раз. Словом, проблема выбора содержания образования не так проста, как это может показаться на первый взгляд. Осложняется она и тем, что объем информации растет довольно быстро и школьники просто не в состоянии освоить все, что требуется. В связи с этим необходимо четко систематизировать информацию и в доступном виде предлагать ее для ознакомления учащимся. Следует также учитывать как возможности самих учеников, так и сроки обучения, а еще – их потребности и интересы. 15 ВОПРОС. |