Билеты педагогика. Педагогика. Вопросы к экзамену
 Скачать 95.44 Kb.
|
|
Педагогика. Вопросы к экзамену: Генезис и этапы развития педагогики как науки Преднаучный этап становления педагогики. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших времен человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений. На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, соборные и городские школы. На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость. Этап становления теоретической педагогики. Этап формирования педагогики как науки. В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания. Этап возникновения педагогики как самостоятельной научной дисциплины. В XX в. педагогическая наука развивалась бурными темпами, как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение, прежде всего, проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев. «Восточная» и «западная» традиции образования и воспитания в социокультурном контексте Становление западной педагогической традиция началась в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучение и воспитания, ставшие первоисточником развития западной педагогической теории. Если Спарта продемонстрировала образ общественного и военно-физического воспитания, то Афины — систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут реальное воспитание свободной творческой личности, включенной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному понимания космоса. Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных» задач. В результате, для человека Востока ограничение индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах общественной жизни было типично. Педагогика в Древней Греции. Основные образовательные системы Древней Греции – спартанская и афинская: культурная среда, содержание обучения и воспитания Греки создали культуру, установившую эталон прекрасного в архитектуре, скульптуре, музыке, литературе, полностью сохраняющийся и в наше время. Огромным влиянием в Греции пользовались философы Платон, Аристотель, Сократ. В греческой системе воспитания искусство, наука и спорт были неразрывно связаны. Основным принципом воспитания будущих афинских граждан придавалось большое значение. Афиняне стремились при этом к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического развития человека, поскольку считали идеальным того, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении. Но в рабовладельческом обществе физический труд считался обязанностью лишь рабов. Общая направленность афинской воспитательной системы — презрение к физическому труду и рабам. Спарта выдвинула идею процветания города-государства. Новый порядок в области образования был частью более широкой политической реорганизации, введенной, как считалось, в VIII веке н. э. законодателем по имени Ликург. Наиболее важным делом для Спарты были безопасность и контроль над рабами. Этот фактор определил спартанскую систему воспитания. Основной ее целью было воспитание смелости и преданности городу- государству. Зарождение педагогической теории в Древней Греции. Вклад греческой философии образования в развитие западного образовательного дискурса. Теория «пайдейи» у Платона и Аристотеля. Для описания природы истинных ценностей Платон создавал тончайшие метафизические схемы, в то же время показывая, как просто они могут релятивизироваться и неправильно пониматься. Он вновь и вновь диалектически демонстрировал процесс определения того, что ценно в тех или иных ситуациях, развивая теории и практические процедуры выделения истинного среди относительностей. «Политические» взгляды Аристотеля продолжают сократо-платоновскую аретологическую традицию, однако отличаются от Платона большей гибкостью, реалистичностью и ориентированностью на исторически сложившиеся формы социально-политической жизни греков, что, в частности, объясняется теорией «естественного» происхождения государства: «очевидно, что полис принадлежит к естественным образованиям, и что человек от природы есть политическое животное». Поэтому государство не подлежит радикальным искусственным переустройствам: так, платоновский проект упразднения семьи и частной собственности насилует человеческую природу и не реален. Генетически семья предшествует сельской общине, сельская община — городской, но в синхронном плане полис как высшая и всеобъемлющая форма социальной связи, или «общения», первичен по отношению к семье и индивиду. Конечная цель полиса, как и индивида, состоит в «счастливой и прекрасной жизни»; основной задачей гос-ва оказывается воспитание граждан в нравственной добродетели. Система воспитания и образования в Древнем Риме. Цицероновская концепция «гуманизма» как образовательная парадигма. Многие черты и особенности спартанской и афинской систем воспитания получили дальнейшее развитие в Риме, где система образования складывалась под влиянием эллинистической школьной традиции. Длительное время в римской семье сохранялись воспитательные традиции родовой общины. Характер домашнего воспитания зависел в первую очередь от того, какое положение семья занимала на социальной лестнице римского общества. Под влиянием греческой философской традиции Цицерон рассматривал душевную жизнь человека как сложный поток меняющихся состояний. Человека толкают к гибели вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение разума. Но есть силы, которые дают надежду и препятствуют его гибели: это — всепобеждающий разум и чувство благоразумия. Поощрять развитие таких сил, в первую очередь, должна семья, полагал Цицерон. Он выдвинул программу образования «совершенного оратора» и ввел понятие «гуманизм», ставшее в дальнейшем одним из ключевых для всей западной культуры и педагогики. Патристика: становление христианской культурно-педагогической традиции как доминирующей идеологии средневекового образования. Роль Церкви в создании системы средневекового образования. В раннем Средневековье школы обычно существовали при приходах, как подготовка священника низшего ранга, и особенно при монастырях. Католическая церковь уделяла большое внимание распространению монашества, созданию монастырей и школ при них, как внешних, так и внутренних. Монастыри имели библиотеки, в которых были книги, главным образом, на латинском языке. В монастырских школах, а особенно в соборных, которые создавались при соборах, образование для некоторых учащихся переходило на уровень изучения «семи свободных искусств». В него входило изучение тривиума — грамматики, риторики и диалектики, и квадривиума — арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Все обучение в школах раннего Средневековья происходило как индивидуальная работа ученика с учителем. Каждый ученик учился в полной независимости от своего соседа, свойственным ему темпом. От организации обучения на основе классно-урочной формы эту школу отделяют века. В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя устранить из программы образования греко-римскую литературу. Они считали, что образцом воспитания могло быть лишь монашество, которое получило заметное распространение в раннесредневековую эпоху. Схоластика как антитетический метод исследования и преподавания. Достоинства и недостатки схоластики. Оправдание веры разумом – основополагающая идея схоластики. В контексте этого убеждения и было дано знаменитое онтологическое доказательство бытия Бога (онтологический аргумент), которое должно убедить даже тех, кто в Бога не верит, но имеет разум. Недостатки схоластического метода неизбежно вытекают из акцента на «диалектике». Эти недостатки сводятся к следующему: безразличие к фактам и науке, вера в силу рассуждений в тех вопросах, в которых решающая роль должна принадлежать наблюдению, и чрезмерное внимание к словесным разграничениям и тонкостям. Средневековый университет: генезис, структура, организация учебного процесса, методы обучения. Миссия университета в западной культуре. В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, – ученых – начался процесс образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ – университетов. Первоначально понятие «университет» (от лат. universitas – совокупность) означало корпорацию преподавателей, профессоров и студентов, «схоларов», целью которой является изучение и приумножение единого христианского знания. Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели ряд привилегий, дарованных им римским папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней (ранее это было исключительным правом церкви), освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение от налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор и деканы. Образовательные программы эпохи Возрождения. Вопросы воспитания и обучения периода Реформации. Контрреформация в образовании: иезуиты. В эпоху Возрождения идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания вновь становится актуальной и трактуется только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Так, Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление в соединении образования и воспитания с производительным трудом. Ознакомление с практикой образования и педагогической мыслью Византии стимулировало развитие западноевропейской педагогической мысли в эпоху Возрождения. Реформация нанесла серьезный удар католической церкви. Для борьбы с протестантами был принят целый ряд мер, получивших название Контрреформации. Философско-мировоззренческие основы педагогики Я.А. Коменского. Идея природосообразного воспитания и обучения. Идея технологизации образования. Средствами нравственного воспитания Коменский считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении; борьбу с детской распущенностью и недисциплинированностью. Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания: «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы. Выступал против отупляющей палочной дисциплины и телесных наказаний детей. Коменский придавал большое значение учителю, считая должность учителя очень почетной, «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Цель реализуется в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде: в системе разнообразных видов деятельности, соответствующих природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в человеке, в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия педагога и учащихся как субъектов педагогического процесса, в нарастающей субъектности воспитанников, что переводит цель и задачи педагогического процесса в их собственные цели и задачи, а воспитание «перерастает» в самовоспитание. Эмпирико-сенсуалистские и психологические основы педагогики Дж. Локка. Воспитание джентльмена. Влияние естественно-правовой концепции Дж. Локка на педагогику эпохи Просвещения. Проблема сенсуализма и нативизма в отношении к теории воспитания. Джон Локк считал, что идеи и знания происходят в первую очередь из чувственного опыта ребенка. Представления входят в его сознание через различные органы чувств и ощущения. Это является одним из важнейших средств познания окружающего мира. Однако немаловажное значение, по мнению Дж. Локка, имеет и собственная деятельность рассудка. «Мысли о воспитании» и их философские основания. Был одним из основоположников эмпирико-сенсуалистической теории познания. Локк считал, что у человека нет врождённых идей. Он рождается, будучи «чистой доской» и готовым воспринимать окружающий мир посредством своих чувств через внутренний опыт — рефлексию. Влияние естественно-правовой концепции Джона Локка на педагогику эпохи Просвещения. На момент 16-18 веков педагогические идеи Локка, в определенной степени можно было посчитать инновационными. Сейчас же большинство из них принимается нами как нечто обыденное: • Человек появляется на свет чистым листом; • Человеческое сознание формируется путем личного опыта; • Лишь воспитание делает человека таким, какой он есть; • Воспитание должно сформировать опору счастья человека на добродетели; • Слова не так действенны, как пример окружающих; • В воспитании нет места принуждению; • Воспитание и обучение должны нести пользу; • Первая задача воспитания — это здоровье ребенка; Понятия «природа» и «общество» в педагогике Ж.-Ж. Руссо. Идея «естественного» и «свободного» воспитания в контексте социально-политических воззрений Ж.-Ж. Руссо. Естественное воспитание - педагогическая теория, видящая цель воспитания лишь в следовании за естественным развитием ребёнка. Понятие естественное воспитание введено в широкий обиход Ж.Ж. Руссо и раскрыто в его романах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или о воспитании» (1762). Подвергнув уничтожающей критике воспитание, характерное для того времени, за игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей детей, за его искусственность и авторитарность, Руссо выдвинул идею воспитания, которое совпадает с естественным ходом развития ребёнка. Руссо считал главной ошибкой всех родителей и воспитателей то, что они подходили к детям, как к маленьким взрослым. Разрабатывая теорию естественного воспитания, Руссо требовал, чтобы «дети были детьми, прежде чем будут взрослыми людьми». Природа требует, чтобы умственному развитию предшествовало развитие физических сил и органов чувств. Зная это, воспитатель должен помогать природе, обеспечив ребёнку возможность свободно двигаться, играть и т.п. Тот же принцип следует соблюдать и в отношении умственного развития. Под естественным Руссо понимал, во первых, воспитание природосообразное, т.е. формирование ребенка на лоне природы с учетом возраста и в соответствии с непреложными природными законами. Руссо убежден в природной чистоте и совершенстве ребенка, считая, что все, что идет от природы, всегда правдиво. Основной метод в программе воспитания Эмиля — метод природы, который Руссо называет «бездеятельной методой». Это воспитание, исключающее выговоры, ласку, угрозы, обещания, наставления, уговоры — все то, что традиционно используют взрослые для подчинения детей. Воспитатель должен действовать по правилам, прямо противоположным тем, которые продиктованы традицией или порядком, т.е. первоначальное воспитание должно быть «отрицательным», убежден Руссо. Вместо традиций нужно следовать природе. В воспитании ребенка необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить ребенка от слепого повиновения, дать возможность проявиться его природным задаткам и способностям. Во-вторых, в процессе воспитания взрослый занимает определенную позицию — «следом» за ребенком: наблюдая и изучать его, согласовывая педагогические требования с потребностями и интересами ребенка. Руссо писал: «На полной свободе дайте обнаружиться зачаткам его характера, не принуждайте его ни в чем, чтобы лучше видеть его в целости». Поэтому главное в воспитании — дать «детству созреть в детях». Естественное воспитание, по Руссо, должно представлять собой живой процесс, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но при этом не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Естественное воспитание осуществляется на основании предложенной Руссо возрастной периодизации, в соответствии с которой дошкольное детство включено в период от рождения до 12 лет. Это, по мнению Руссо, самый опасный промежуток человеческой жизни, когда «зарождаются заблуждения и пороки». Поэтому так важно в этот период предохранить «сердце от порока, а ум — от заблуждений», позволяя ребенку делать лишь то, чего требует от него природа. Деятельность В.Н. Татищева в области развития профессионального образования в России. Основные этапы становления и развития науки и просвещения в концепции истории образования В.Н. Татищева. Утилитарное основание его классификации наук. В 1721 г. по его инициативе была открыта первая профессиональная горнозаводская школа, а затем возникла целая сеть подобных училищ. В Екатеринбурге, возникшем на базе основанного В.Н. Татищевым металлургического завода, была организована центральная горнозаводская школа, явившаяся своеобразным административным и методическим центром для всех подобных школ. Можно даже утверждать, что уральские профессиональные школы, видоизменяясь, но сохраняя первоначальное назначение, существовали до конца XIX столетия. В.Н. Татищев был представителем светского направления в русской педагогике XVIII в. в сочинении «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» он одним из первых поставил перед образованием сугубо светские, более того, утилитарные цели, вынося за пределы школьной жизни задачи религиозного, духовно-нравственного воспитания. В.Н. Татищев считал, что уже с 10 лет ребенка необходимо обучать ремеслу, что является основной задачей второго этапа обучения — собственно профессионального. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736), составленной Татищевым на основе изучения им школьного дела в Швеции и собственного педагогического опыта, содержались методические рекомендации учителям. Татищев высказывает убеждение в необходимости для каждого просвещенного человека познания самого себя, что достигается только с помощью науки. Познание себя и внешнее, телесное, и внутреннее, духовное, необходимо для будущего и настоящего благополучия, а следовательно, наука практически полезна всем. А так как в то время науку уважали очень мало, то Татищев считает нужным доказать пользу науки для государства вообще и для отдельных сословий в частности, опровергнуть мнение, что науки могут быть вредны в религиозном отношении и порождать ереси Научная и просветительская деятельность М.В. Ломоносова. Его программа организации высшего и среднего образования в России. Идея воспитательного значения русского языка в отечественном образовании. Его перу принадлежат такие программные сочинения, как Краткое руководство к риторике, Российская грамматика, Древняя российская история, о сохранении и размножении российского народа, Проект регламента московских гимназий и др. Он был инициатором демократизации состава учащихся гимназии при Академии наук. Ученый ввел в число обязательных предметов гимназического образования химию и астрономию, первым стал читать лекции для студентов на русском языке. Им разработаны "Регламенты" для учителей и учеников гимназий, где рекомендуется сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обучение. Ломоносов выдвинул в качестве ведущего принцип научности в обучении. Вместе с И.И. Шуваловым Ломоносов был инициатором учреждения Московского университета. Став "интеллектуальным отцом" университета, Ломоносов определил его развитие в прямом соответствии с достижениями научной и философской мысли Европы. Целью воспитания, Михайло Ломоносов считал формирование человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине. Великий новатор разработал первую в России педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии. Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци. Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое и трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека. Следуя новоевропейской дилемме “элементарная” теория обосновывается на дилемме, поскольку основными определениями являются нативизм и сенсуализм, которые абсолютно не противоречат принципам обучения по “элементарной” теории. Философско-психологические основания педагогики И.Ф. Гербарта. Целеполагание, цель воспитания находились в центре педагогической системы И. Ф. Гербарта. Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался как центральный вопрос педагогики. Гербарт рассматривал органическое единство теории и практики у дифференцировал педагогические знания по их источнику, различал педагогику как науку и педагогику как искусство. Содержание педагогики как науки — система знаний, педагогика как искусство — сумма навыков, которые надо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания, для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с наукой. Положения Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними стали общепризнанными. Философские аспекты педагогики Ф.А.В. Дистервега. Принцип культуросообразности. Выдвинутый Дистервегом принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий. Воспитание для человека оканчивается, как только он почувствует в себе желание и силу продолжать свое самообразование и поймет, что нужно для этого делать. К.Д. Ушинский как основоположник отечественной педагогической науки. К.Д. Ушинский внес существенные коррективы в трактовку принципа природосообразности воспитания, который связывался в то время преимущественно с физическим и психическим развитием человека. Он показал, что само развитие человека определяется в значительной степени совокупностью таких факторов, как специфические особенности истории каждого народа, его культуры, языка, искусства, трудовой деятельности. Ссылаясь на гениальную по своей простоте и прозрачности мысль Ф. Бэкона о том, что только знание природы позволит человеку управлять ею, К.Д. Ушинский сделал соответствующий вывод и относительно воспитания. Чтобы найти нужные средства воспитания, правильно оценить их, педагогика должна знать объект воспитательного воздействия, или, как говорит сам педагог, она должна познать человека как предмет воспитания. А в этом ей могут и должны помочь данные всех тех наук, которые изучают телесную и душевную природу человека, «притом не в мечтательных, но в действительных явлениях» Высказав эту основополагающую для научной разработки вопросов воспитания мысль, К.Д. Ушинский перечисляет те науки о человеке, которые называет антропологическими. К ним относятся: «анатомия, психология, физиология и патология человека, логика, филология, география, изучающая землю, как жилище человека, и человека, как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека» Таким образом, К.Д. Ушинский более ста лет назад не только поставил проблему связи педагогики с другими науками, но и правильно понял ее сущность, состоящую в сопоставлении и критическом осмыслении фактов, добытых всеми антропологическими науками, с педагогической точки зрения. Психолого-антропологическое направление в российской педагогике XIX в. Главная идея, лежащая в основе психолого-педагогической антропологии, состоит в том, что образовательный процесс нужно строить в соответствии с выработанными на данный момент представлениями о природе человека, о возрастных ступенях личностного становления, о путях и формах социализации индивида. Этот, казалось бы, естественный и очевидно необходимый подход в педагогической практике нередко игнорируется, а деятельность школы ориентируется на выполнение государственного заказа относительно личностных и гражданских качеств ее воспитанников, на определенную модель образованности человека, модель личности, адаптированной к условиям жизни данного социума, и т. п. Недостаточная конституированность психолого-педагогико-антропологической методологии в организации образовательного процесса объясняется также слабой рефлектированностью соответствующих философско-педагогических идей. Впервые вопрос о необходимости разработки педагогической антропологии со всей серьезностью поставил К.Д. Ушинский. До него ученые-педагоги, сформировавшие основополагающие идеи и концепции психолого-педагогической антропологии, специально не выделяли ее в корпусе педагогического знания. В русской педагогической мысли второй половины XIX – начала XX вв. психолого-педагогическая антропология как особое теоретическое направление была уже достаточно отрефлектирована. С учетом влияния К.Д. Ушинского на развитие российской педагогической теории и практики такое положение представляется вполне естественным. Представители социально-философского направления в российской педагогике ХIX в. Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев Педагогическая теория А.С. Макаренко. Образование и политика в Советской России Основными идеями теории воспитания Макаренко являлись следующие подходы: воспитание в коллективе и через коллектив, воспитание трудом, воспитание в семье, воспитание в игре. Его система была направлена на интеграцию воспитания и образования с трудовой деятельностью. Ведущей идеей для педагогических взглядов А.С. Макаренко было воспитательный коллектив. В результате педагогического процесса у обучающихся формируются определенные нормы и взаимоотношения, присущие человеческому коллективу. Дети связаны общими целями в воспитательном коллективе. Педагог подчеркивал, что коллектив – это социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей». Взаимодействие членов коллектива служит благоприятной средой для развития личности. Коллектив помогает подростку адаптироваться в социуме, почувствовать себя его частью. Русская философия образования XX века за рубежом. Во второй половине ХХ века на Западе возник ряд направлений в педагогической науке. Практически все они базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы, и идеи. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюлер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, В этот период достаточно широкое распространение приобрело течение «педагогика мира». Реформаторская и экспериментальная педагогика XX в., ее основные направления в оппозиции к традиционному образованию. «Реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания» - концепции и течения в общественно-педагогической мысли XX в., обосновывавшие эффективные пути преобразования школьной системы, ее целей, содержания, методов и организации обучения и воспитания. Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности. Среди течений реформаторской педагогики наиболее известными были движения сторонников: «свободного воспитания», «социальной педагогики», «трудовой школы» и «школы действия», «прагматической педагогики», «экспериментальной педагогики» и т.д. Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики. Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса. Ведущие идеи свободного воспитания: - принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности; - отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам; - ориентация на свободное творчество учителя и учащихся. Социальная педагогика XX в. Проблема самоидентификации педагогики как науки. Ее отношение к философии, социологии и психологии |