ОТветы на экзаменационные вопросы по педагогике высшей школы. Перечень вопросов к зачету. Перечень вопросов к зачету по курсу Психология и педагогика высшей школы
 Скачать 145.41 Kb.
|
Недостатки онлйан-обучения в высшем образовательном заведении:Ограниченный выбор направлений подготовки и отсутствие практики. Отсутствие живых знакомств, встреч и контактов. Перебои с интернет-связью. Отсутствие жесткого контроля. Онлайн форма обучения предполагает полную свободу действий: изучай, когда хочешь или можешь, но проходи рубежи вовремя. Поэтому эксперты отмечают, что отсутствие мотивации, дисциплины и самостоятельности может привести к отчислению из ВУЗа. Классификация технологий обучения высшей школы Сущность понятия. Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. Однако для традиционного процесса обучения существовали и существуют традиционные технологии обучения, которыми преподаватель пользуется в учебном процессе, не употребляя самого термина. С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Поскольку технология обучения определяется определенным набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения. Наиболее емко смысл термина "технология обучения" передает следующее определение: технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей: • выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами; • выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе преподавания проектируемой дисциплины; • выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель; • разработка технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Схема 6.1 дает четкое представление о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия "технология обучения". Как уже отмечалось, на сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделены две градации - традиционная и инновационная - технологии обучения. А. Я. Савельев (НИИ высшего образования) предлагает следующую классификацию образовательных технологий: по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т.д.); по целям обучения; по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.); по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.); по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные); по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода). Контроль знаний студентов в учебном процессе ВУЗа В зависимости от времени различают основные виды контроля знаний: Входной проводится непосредственно перед обучением, он позволяет правильно оценить начальный уровень знаний студента и планировать обучение; текущий осуществляется в ходе обучения, он позволяет определить уровень усвоения студентом отдельных понятий учебного материала и скорректировать дальнейшее изучение дисциплины; рубежный проводится по завершению определенного этапа обучения, служит для оценки знаний студента по теме или разделу курса и происходит обычно 2–3 раза в семестр; итоговый позволяет оценить знания, умения и навыки студента по предмету в целом. В педагогической литературе существуют две формы контроля: традиционный и нетрадиционные. В контексте данной статьи рассмотрим традиционные формы контроля: К традиционным относят: Устный опрос. На занятиях контроль знаний студентов осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. Главным в контроле знаний является определение проблемных мест в усвоении учебного материала и фиксирование внимания студентов на сложных понятиях, явлениях, процессах. Письменный контроль. Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа студентов одновременно. Используется письменный контроль знаний обучающихся в целях диагностики умения применять знания в учебной практике и осуществляется в виде диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ, тестов, рефератов. Зачет. Проводится для определения достижения конечных результатов обучения по определенной теме каждым студентом. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а также дополнительными вопросами и задачами. Самостоятельная работа. Традиционная форма контроля знаний, которая по своему назначению делится на обучающую самостоятельную работу и контролирующую. Контрольная работа. Проводится с целью определения конечного результата в обучении по данной теме или разделу, контролировать знания одного и того же материала неоднократно. Практическая работа. Для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных производственных задач используется практическая работа. Тест. Представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого. Нетрадиционнные формы контроля знаний: Кроссворды, применяемые для контроля знаний, подразделяются на кроссворды для текущей, тематической или обобщающей проверки. Викторина - это совокупность не менее десяти вопросов по определенной тематике, на которые необходимо дать краткие и емкие ответы. Учебные, деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности. Проектная деятельность. Она направлена на то, что бы развить активное самостоятельное мышление студента и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему образовательное учреждение, а уметь применять их на практике. Конференция. Подготовка и проведение занятия подобного типа стимулирует обучающихся к дальнейшему углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор. Профессиональные компетенции преподавателя вуза Под профессиональной компетентностью понимается способность специалиста в той или иной области, успешно решать задачи профессиональной деятельности согласно заданным стандартам. Компетентность - это то, чего достиг специалист. Составляющими профессиональной компетенции специалиста являются знания, умения, навыки, профессионально значимые личностные качества, в совокупности, обеспечивающие его способность успешно выполнять свою работу. Структурные компонентыпрофессиональной компетентности преподавателя вуза следует выделить: –знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки); – психолого-педагогическую компетентность; – коммуникативную компетентность; - управленческую (организационную) компетентность; – креативную компетентность. Компетентный преподаватель непременно должен владеть научными знаниями в области преподаваемой дисциплины, чего однако недостаточно, вопреки представлениям преподавателей, не имеющих педагогического образования. Помимо знаний в области преподаваемого предмета и методика его преподавания, независимо от того какую дисциплину он преподает, обязательно должен быть компетентен в психологии личности и учебно-воспитательного процесса, и в педагогике. Психологическая компетентность преподавателя вуза включает помимо выше обозначенного еще: психологические особенности студенчества; психологию учебно-познавательной деятельности студентов; психологию педагогической деятельности преподавателя; психологию педагогического общения; основы психодиагностики, без знания которых невозможно вовлечь студентка в образовательный процесс и реализовать личностно-ориентированное образование. Педагогическую компетентность преподавателя составляет совокупность знаний, умений и педагогических и научно-исследовательских способностей, необходимых ему для выполнения функции обучения и воспитания студентов. В деятельности преподавателя особое место занимает умение выстраивать общение со студентами, своими коллегами. В данном случае оно выступает средством научной и педагогической коммуникации, условием совершенствования профессионализма, создания благоприятного психологического климата в студенческой аудитории, между педагогом и студентами. Как известно, преподавательская деятельность это управленческая деятельность и для ее успешной реализации преподаватель должен обладать организаторской компетентностью, включающая знания в области менеджмента образования: понятие о менеджменте, его цели, значение, функции и особенности менеджмента образования; структура организаторской деятельности преподавателя. Преподаватель должен уметь выполнять действия по: определению цели учебно-познавательной деятельности студентов; планировать содержание, методы, средства обучения по преподаваемой дисциплине; подготовить и провести различные виды занятий, организовать совместную деятельность студентов, контроль за выполнением работ и оценку результатов, обеспечение учебной дисциплины при творческой обстановке. Надо отметить, что организаторская компетентность преподавателя высшего учебного заведения направлена не только на организацию образовательной, научно-исследовательской деятельности со студентами, но и для самоорганизации собственной деятельности. Креативная компетентность преподавателя делает профессиональную деятельность конкретного преподавателя неповторимой, продуктивной и обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу. Деловая игра как форма активного обучения «Деловая игра» – имитация профессиональной деятельности в обстановке максимально приближенной к условиям реальной жизни. Деловая игра в высшем учебном заведении — импровизация студентами различных ролей в ситуациях, с которыми специалист может столкнуться в будущей профессиональной деятельности. Деловые игры — один из методов активного обучения, который определяет три важнейших направления, улучшающих качество обучения в сравнении, как с традиционными, так и другими методами и средствами обучения: - это оптимизация профессионального мышления посредством обучающих алгоритмов; - оптимизация профессиональных умений и навыков с помощью программированного обучения; - моделирование профессиональной деятельности, наивысшая форма которого — дидактические игры как новый эффективный метод подготовки врача. Игровой метод имеет ряд преимуществ в сравнении с традиционными методами преподавания в высшей школе: 1. цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся; 2. метод позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысления; 3. игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению; 4. игровой компонент способствует большей вовлеченности обучающихся; 5. деловая игра насыщена обратной связью, причем более сильной по сравнению с применяемой в традиционных методах; 6. в игре формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка; 7. в ходе деловой игры проявляется вся личность, в то время как традиционные методы предполагают доминирование интеллектуальной сферы; 8. предоставляется возможность интерпретации, осмысления полученных результатов. Существуют многочисленные модификации ситуационных игр с использованием различных методик. Их выбор определяется конкретными задачами обучения. Важнейшим моментом является характер задаваемой ситуации, которая включает в себя сюжет игры, поставленную проблему, особенности предусмотренных отношений и исполняемых ролей. При выборе ситуации надо учитывать следующее: 1) ее содержание должно быть адекватным реальной деятельности, т. е. правильно моделировать ее; 2) проблемы, возникающие в ходе игры, должны быть значимы для ее участников. Обязательное условие эффективности обучения — проигрывание нескольких игр, предъявляемых с учетом нарастающей степени сложности, так как участие в однотипных играх обычно не дает желаемого результата. Специалисты в области разработки деловых игр выделяют игры с достаточно жестким сценарием и ролевые игры свободной импровизации на заданную тему. В первом случае указываются эталоны действий на каждом этапе, допускаются лишь возможные варианты состояния объекта имитации в зависимости от характера действий играющих (правильных или ошибочных). Для каждого из таких вариантов также имеются соответствующие эталоны действий и формы поведения (состояния) в зависимости от принимаемых последовательных решений и т. д Технологии развивающего обучения На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу. Технология развивающего обучения направлена на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств. Из всех технологий развивающего обучения наибольший особый интерес для высшей школы вызывает технология система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера - ТРИЗ. Г.С. Альтшуллербыл убежден в неэффективности метода многочисленных проб и ошибок, которым пользуются изобретатели, вследствие чего многие открытия опаздывают, как минимум, на несколько лет. В этой связи Г.С. Альтшуллер начал строить принципиально новую «методику изобретательства», основанную на объективных законах развития технических, художественных, научных и иных систем. ТРИЗ ставит целью формирование правильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. В ТРИЗ используется мировой опыт, накопленный в области создания методов решения изобретательских задач. Максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе образования. ТРИЗ - уникальный инструмент для: поиска нетривиальных идей; выявления и решения многие творческие проблемы; выбора перспективных направлений развития техники, технологии и снижения затрат на их разработку и производство; развития творческого мышления; формирования творческой личности и коллективов. Под методами решения изобретательских задач подразумеваются специальные приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ, а также такие известные методы как мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов и их разновидности. Основные принципы ТРИЗ-педагогики: принцип свободы выбора. В любом обучающем или управляющем действии предоставлять ученику право выбора); принцип открытости.Не только давать знания, но и показывать их границы, сталкивать ученика с проблемами решения которые, лежат за пределами изучаемого курса, использовать в обучении открытые задачи; принцип деятельности.Освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности; принцип обратной связи.Регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи; принцип идеальности (высокого КПД). Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, самореализоваться в творчестве. Информационные технологии обучения Информационные технологии обучения — это совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. К ним можно отнести: — электронные компьютерные учебники; — учебные базы данных; — тестовые и контролирующие программы и другие компьютерные средства, позволяющие хранить, передавать учебную информацию и проверять правильность ее усвоения учащимися; — компьютерные тренажеры; — компьютерные лабораторные практикумы; — экспертно-обучающие системы, которые позволяют студенту в ходе учебного исследования добывать знания по изучаемой предметной области. По дидактической направленности современные компьютерные технологии делятся на два класса: — системы программированного обучения; — интеллектуальные системы обучения. Технологии программированного обучения предполагают получение студентом порций информации в определенной последовательности и обеспечивают контроль за усвоением в точках учебного курса, определенных преподавателем. Интеллектуальные системы обучения (ИСО) отличаются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям учащегося, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин ошибок учащегося. Для реализации этих особенностей ИСО применяют методы и технологии искусственного интеллекта. ИСО содержат специальные базы данных: 1) о предметной области изучаемой учебной дисциплины; 2) стратегии обучения; 3) моделях обучающихся. Компьютерные учебные программы можно разделить на следующие типы: 1) гипертекстовые и гипермедиа инструментальные системы; 2) моделирующие инструментальные системы; 3) инструментальные системы для контроля знаний и педагогического тестирования; 4) инструментальные системы для лекционного сопровождения. Создаются разнообразные программно-методические комплексы (ПМК): — ПМК поддержки лекционного курса; — ПМК моделирования процесса или явления; — ПМК моделирования технического приема; — ПМК-тренажер, моделирующий функционирование технической системы; — ПМК — сборники задач, упражнений; — тестовые и контролирующие ПМК; — справочные информационные системы; — игровые учебные программы; — электронные учебники; — интегрированные обучающие системы; — экспертные интегрированные ПМК. Электронные учебники включают в свой состав не только теоретические разделы, но и практические примеры, аудио- видео-иллюстрации, задачи, методические рекомендации по изучению дисциплины, справочный материал, глоссарий терминов, систему ссылок, облегчающих поиск нужного фрагмента информации, нужного научного понятия, тестовые формы контроля усвоения учебного материала. Электронный учебник, по существу, представляет собой интегрированный ПМК, включающий в свой состав ПМК различных типов. Технологии дистанционного образования Дистанционные образовательные технологии – это ряд образовательных технологий, реализуемых с применением современных информационных и телекоммуникационных технологий, при этом взаимодействие между педагогом и учащимся осуществляет опосредовано (на расстоянии). Цель внедрения дистанционных образовательных технологий в систему образования заключается в обеспечении доступности качественного образования для всех слоев населения. Положительные стороны применения дистанционных образовательных технологий. Назовем некоторые: Возможность обучения в индивидуальном темпе; Гибкость и свобода; Доступность; Мобильность; Технологичность; Социальное равноправие; Творчество; Объективность; Отрицательные стороны: Основа обучения – самостоятельное усвоение знаний; Неумения правильно организовать свою учебную работу; Необходимость проверки знаний зачастую в очном режиме. Для учащихся, имеющихся проблемы со здоровьем исключение «живого» контакта с преподавателями является отрицательным моментом; Дорогостоящее оборудование, для организации дистанционного обучения; В зависимости от цели образовательного процесса и условий образовательного учреждения, выделяют следующие виды дистанционных образовательных технологий. 1.Комплексные кейс-технологии. Данная группа дистанционных образовательных технологий основана на самостоятельном изучении мультимедийных и печатных учебно-методических материалов, представленных в форме кейса и включающих в себя лекции, семинары, тренинги и т.д. 2.Компьютерные сетевые технологии. Эта группа дистанционных образовательных технологий характеризуется использование разнообразных компьютерных обучающих программ, электронных учебников и электронной методической литературы, которые учащиеся могут пользоваться в процессе обучения. 3.Дистанционные технологии, использующие телевизионные сети и спутниковые каналы передачи данных. В основу данной технологии положен принцип деления дисциплины на модули, каждый из которых представляет собой законченный блок, по итогу изучения которого учащийся проходит промежуточный контроль качества своих знаний и усвоения модуля. В заключении по дисциплине проводится итоговый электронный тест. 4.Дистанционные образовательные технологии предусматривают осуществление следующих видов мониторинга усвоенных знаний: Лекционное тестирование; Индивидуальный компьютерный тренинг (ИКТ), представляет собой комплекс тестовых заданий из разных модулей дисциплины, а также небольшие практические задания (задачи); Модульное тестирование, предусматривает прохождение электронного теста по итогам пройденного модуля; Письменный экзамен и экзаменационное тестирование по результатам изучения дисциплины. Технология проектного исследования Проект как дидактическая технология реализует главный смысл и назначение обучения: создает условия для сотрудничества в сообществе исследователей, помогает обучаемому стать успешным, талантливым студентом. Проект предполагает разработку замысла, предварительный, предположительный поиск ответа на поставленный проблемный вопрос и путь решения проблемы, который осуществляется по-разному. Проектная технология имеет дидактическую, социально-психологическую и педагогическую сущность. Ничто не может обеспечить успех новым учебным программам и новым учебникам без изменения личностных установок преподавателя, нацеленных на межличностное взаимодействие со студентами как субъектами учения. Каждым преподавателем вырабатывается свой собственный стиль преподавания и выстраивается своя методическая система. Дидактический смысл метода проектов - проблемность, задаваемая альтернативностью, неоднозначностью изучаемого материала. Проблема требует поиска решения, и лучше в диалоге, стимулируемом наличием противоречий, плюралистичностью подходов, множеством предлагаемых решений, толкований. Работа над проектом расширяет познавательный диапазон, так как проект охватывает фактологический и теоретический материал и обладает свойством обобщения конкретного. Главное в любой проблеме и теме состоит в том, чтобы она стала «своей». Работа над проектом способствует формированию исследовательских умений; развивает коммуникативные свойства личности, умение слушать других; критически относиться к своей позиции. Главное состоит в том, что создается ситуация успеха в обучении для каждого на основе актуализации жизненного опыта. Не надо «подстегивать», устрашать. Проектная технология (метод проектов), как любая педагогическая технология, решает три вопроса: зачем? чему? как? учится студент. Это вопросы целеполагания (ради чего используется данный проект в плане обучения, развития и воспитания), содержания проекта (знания - фактологические и теоретические, понятия и закономерности, причинно-следственные связи, тенденции развития); общеучебные и специфические умения, опыт творческой деятельности, развитие креативности и эмоциональноличностного отношения к изучаемому материалу, развитие рефлексивной культуры, адекватной самооценки студента. Необходимые этапы работы над проектом следующие: совместный поиск проблемы и темы проекта, обоснование ее актуальности и выявление желания каждого участника в ее исследовании; коллективное обсуждение возможности реализации проекта, поиск источников информации для исследования; выделение подпроектов, формулировка их тем, установление логической взаимосвязи и взаимозависимости между ними; определение групп взаимодействия, самостоятельная работа участников проекта и уточнение задач исследования; научное руководство и консультирование возможно приглашенного лица; презентация проекта, коллективное обсуждение проблемы и темы проекта, подведение итогов, саморефлексия и самооценка, оценка группы и преподавателя, возможна и оценка экспертов. Формы исполнения проектов могут быть разные - семинар, дискуссия, коллоквиум, конференция, игровая композиция (дидактическая игра). Виды предметных и интегративных проектов также разные - информационный, обзорный, частично-исследовательский, научно-исследовательский. Выполненный проект оформляется как текстовый источник, видеоматериалы, мультимедиапрезентация, альманах, экспозиция (художественная и фото), сборник реферативных материалов. Если проект социально ориентированный, то, возможно, была его презентация и есть отзывы тех, кому он был адресован. Основы подготовки лекционных курсов Текст имеет внутреннюю организацию, соткан из слов, объединенных смыслом. Художественные тексты. Информативность на втором плане. На первом – эмоционально-образный строй. Религиозные тексты. Создание определенного духовного настроя. Емкость содержания, музыкальность формы. Рекламные тексты. Краткие, броские, превалирует повелительное наклонение. Нормативные тексты. Предельная конкретность смыслов и действий. Краткость, сжатость. Научно-популярный стиль. Сочетание информативности с занимательностью. Главное – наличие научной информации. Термины, формулы. Научно-учебный стиль. Передача информации в сжатом и систематизированном виде. Свойства текста: дескриптивность (описательная структура), информативность, логичность,иллюстративность (вербальная, графическая). Текст как носитель информации в своей структуре содержит информативные единицы. Выделяя их в тексте, согласно их значимости для читателя в плане раскрытия основного содержания текста, мы можем представить структуру текста следующим образом: • основная мысль текста, формирующая новое понятие о предмете высказывания; • основные темы текста, отражающие основные положения, изложенные в тексте; • основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста; • детали и подробности текста. Приступая к педагогическому проектированию дисциплины и ее теоретической лекционной части, т.е. курса лекций, преподаватель прежде всего отбирает из соответствующей науки ту необходимую и достаточную информацию, без которой чтение курса невозможно, - так называемый базис дисциплины. Затем пишет тематический план лекций в логической последовательности. Далее составляется рабочая программа в соответствии с требуемыми профессиональными умениями и навыками, которые необходимо сформировать у студентов в процессе изучения дисциплины, в ней планируются и практическая часть курса (формы, содержание) и формы контроля. Курс разбивается на модули. Каждый модуль может содержать 1-2 лекции и 2-3 практических занятия. Число лекций и практических занятий может быть произвольным и зависит от специфики предмета, но каждый модуль заканчивается одной из форм контроля. Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т.д. Цели лекции - это ее представляемые результаты, т.е. то, чего хочет достигнуть преподаватель. Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя. Подготовка и особенно чтение лекций - это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства. Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучать самостоятельно, а какие рассмотрит на семинарском занятии. Основы коммуникативной культуры педагога В. Соколова рассматривает коммуникативную культуру как базовый компонент культуры личности и определяет ее как совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения. В. Канн-Калик выделяет три группы правил, составляющих коммуникативной культуры. Первая группа - это правила коммуникативного этикета. Они определяют порядок обращения, общения и др. Этикетные правила не имеют прямой связи с эффективностью общения, но их частичное или полное игнорирование отстраняет человека от участия в общении. При этом, признаком культуры общения является вежливость. Вежливость - это обращение к людям, учет их потребности быть оцененными и защищенными; соблюдение приличий, уважительность, тактичность, деликатность. Вторая группа - правила согласования коммуникативного взаимодействия. Они задают тип общения: светское, деловое, ритуальное, личностное и др. Третья группа - это правила самоподачи (самопрезентации). Они не определяют тип общения и не влияют на общую для всех эффективность, но определяют индивидуальный успех отдельных участников общения. Правила самоподачи предназначены для создания у окружающих определенного впечатления о себе. Основной составляющей коммуникативной культуры специалиста является речь. Соотношение и тесная взаимосвязь речи и культуры очевидна. Речь - зеркало культуры, в которой отражается не только реальный мир, окружающий человека, условия его жизни, но и менталитет, образ жизни, традиции, обычаи, система ценностей, мировоззрения целого народа. Речь также является сокровищницей культуры, которая сохраняет культурные ценности в лексике, грамматике, фольклоре, художественной и научной литературе и тому подобное. Речь - носитель культуры, которая передает из поколения в поколение сокровища национального наследия. Изучая родной язык, дети овладевают вместе с ним и обобщенным культурным опытом предшествующих поколений. Структуру коммуникативной культуры составляют следующие основные компоненты: 1) индивидуально-личностный, который представлен индивидуальными особенностями личности и ее прижизненными достижениями; 2) мотивационно-волевой, который охватывает потребностно-мотивационную сферу и эмоционально-волевую сферу; 3) социально-коммуникативный, который включает социально-психологический и индивидуально-коммуникативный подкомпоненты. Указанные составляющие структуры дополняют друг друга и влияют на качество коммуникативной культуры. В. Головин подчеркивает, что понятие культура речи имеет два семантических аспекта, а именно: совокупность и система коммуникативных качеств речи и учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи. К коммуникативным качествам речи относят: правильность, точность, логичность, богатство (разнообразие), чистоту; уместность, достаточность, ясность, выразительность, эмоциональность. Сущность и генезис педагогического общения Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Педагогическое общение определяется тройной ориентрованностью: личностной, социальной, предметной. Педагог, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, воздействует на каждого обучающего. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения. Специфика педагогического общения обуславливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, так как образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ первых профессиональных шагов преподавателей и учителей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому. Основными функциями педагогического общения являются: 1. Информационная функция. Реализация данной функции способствует передаче накопленных человечеством знаний и умений подрастающему поколению, жизненного опыта. В учебном процессе трансляция учебной информации учащимся осуществляется учителем, а также посредством различных информационных средств (учебник, учебное пособие, электронные носители информации, таблицы, схемы, графики, рисунки и т.п.). С информацией учащиеся могут работать или под руководством учителя, или самостоятельно. 2. Воспитательная функция общения реализуется в ежедневном взаимодействии педагога со своими воспитанниками в различных видах деятельности. Учитель для ученика не только носитель знаний, но и образец высоконравственных качеств. Общаясь с учителем, родителем, другом ребенок усваивает нормы поведения, развивает чувства, приобретает опыт взаимоотношений. 3. Социальная функция общения, ее реализация способствует вхождению ребенка в общество, его адаптации к различным социальным ролям, формирует способность к установлению межличностных контактов. Конфликтологичексая культура преподавателя высшей школы Конфликтогенность профессиональной среды носит объективный характер. Для реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде преподавателю высшей школы необходима соответствующая профессиональная культура как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях и конфликтах во взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности и как способ преодоления личностных кризисов. Следовательно, современный специалист должен быть подготовлен не только реализовывать профессиональные задачи в условиях конфликтогенной профессиональной среды, но и преобразовывать ее с целью предупреждения негативных конфликтов, а также быть готовым к «оптимальному исходу» из профессиональных личностных кризисов как барьеров на пути к профессиональной культуре. Р уководитель, предупреждая конфликты с подчиненными, изменяет противоречивую систему аттестации работников; учитель, предупреждая конфликты с учащимися по поводу оценки, организует совместную оценочную деятельность с учащимися; сотрудник муниципальной службы, предупреждая конфликты с гражданами, устанавливает удобный для посетителей график приема; сотрудник таможенной службы, предупреждая конфликты в процессе процедуры досмотра граждан, использует гуманные приемы убеждающего воздействия — это реализация в профессиональной деятельности творческого способа профессиональной конфликтологической деятельности специалиста во взаимодействии с конфликтогенной средой. Анализ теории и практики профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании выявил ряд недостатков. Целевая заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов ограничивается направленностью только на гуманизацию межличностных отношений между субъектами профессиональной деятельности, в то время как преобразующая конфликтологическая деятельность по изменению конфликтогенной профессиональной среды остается без внимания. Конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры специалиста в качестве цели профессиональной конфликтологической подготовки не рассматривается и как педагогическая категория не описывается. В качестве педагогического средства и условия развития компонентов конфликтологической культуры рассматриваются только межличностные конфликтные ситуации и конфликты. Внутриличностные конфликты студентов — будущих специалистов и обучающихся специалистов, возникающие в процессе конфликтологической подготовки, и их разрешение как механизмы становления исследуемой грани профессионализма специалиста не получили целенаправленного изучения. Профессиональная конфликтологическая подготовка специалистов должна выстраиваться на идее внутриличностного конфликта, согласно которой внутриличностные конфликты обучающихся должны рассматриваться в качестве интерпсихической основы процесса профессиональной конфликтологической подготовки, педагогическое управление которыми создаст условия для развития конфликтологической культуры специалиста как целостности. Очевидна необходимость определения целевой направленности профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, методологических основ, методического обеспечения процесса формирования конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском образовании. Разработка концепции формирования конфликтологической культуры специалиста потребовала анализа научно-педагогических исследований, передового педагогического опыта, проведения педагогического эксперимента. Стили педагогического общения Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности. Традиционно выделяют три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический. Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля. Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу. Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке. Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации. 3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения педагог-обучающиеся. Но это не означает, что студенты должны воспринимать преподавателя как сверстника. 4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя. 5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Цифровая дидактика Цифровая дидактика — это отрасль педагогики, нацеленная на организацию образовательного процесса в условиях цифровизации общества. Данная научная дисциплина пользуется традиционными для дидактики принципами и основными понятиями, но трансформирует и дополняет их, адаптируя под современные реалии. Цифровая дидактика является основой для построения современных методик и стратегий обучения. Возможные цели (ожидаемые результаты) цифровизации образовательного процесса: уменьшение сроков освоения образовательных программ; обеспечение полного усвоения знаний, умений; освобождение педагога от рутинных операций; непрерывная диагностика образовательных результатов. Принципы цифровой дидактики: 1. Принцип доминирования фокусируется на самостоятельной учебной деятельности студента в цифровой образовательной среде. Преподавателю необходимо организовать учебный процесс, поддерживать и помогать студенту в процессе обучения. 2. Принцип персонализации предполагает возможность студента самостоятельно определить цель обучения, выбрать стратегию образовательного процесса, темп и уровень освоения образовательной программы. 3. Принцип целесообразности пересекается с традиционным дидактическим принципом целенаправленности: в процессе обучения требуется использование только таких цифровых технологий, которые максимально обеспечивают достижения поставленных целей в образовательном процессе конкретного студента. 4. Принцип гибкости и адаптивности позволяет развивать индивидуальный подход в зависимости от условий цифрового образовательного процесса. Цифровой образовательный процесс позволяет автоматически подстроить программу под каждого обучающегося, принимая во внимание такие аспекты, как порядок, способ и темп предоставления учебного материала. 5. Принцип успешности в обучении пересекается с дидактическим принципом прочности и требует достижения поставленных целей, а также полного усвоения знаний, умений и навыков. Выделяются дополнительные учебные часы для закрепления материала, нередко организовывается очная встреча преподавателей и студентов. 6. Принцип обучения в сотрудничестве и взаимодействии (аналог дидактического принципа интерактивности) требует построение учебного процесса на основе активной многосторонней коммуникации — реальной и сетевой — между преподавателем и обучающимся. 7. Принцип практикоориентированности |