выготский. Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок. Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий прежде всего картину сложных обходных путей развития. Развитие высших пси хических функций возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли это развитие по линии овладения внешними средствами культуры (речь, письмо, арифметика) или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций (выра ботка произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д.). Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. Это же развитие не зависит от органического недостатка. Вот почему история культурного развития ребенка позволяет выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному разви тию. Говоря об одаренности, мы специально останавливались на том, как культура нивелирует различие в одаренности и как культурное развитие стирает или, вернее, делает историческим природное преодоление органического недоразвития. Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств поведения (произвольного внимания и отвлеченного мышления) должна быть создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних сре дств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта. ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ПОГРАНИЧНЫЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ Развитие трудного ребенка и его изучение Определение и классификация 1. В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы, т. е. в группе трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, от клоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети-слепые, глухие" слепоглухонемые, калеки и т. д.; умственно отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка); 2) тип ребенка, уклоняю щегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова-правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты). Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы между так называемым нор мальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы трудновоспитуемости. 2. Отбор трудных и умственно отсталых детей должен, как правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения. Кроме совершенно явных случаев грубых органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.) у детей, не по падающих в общую школу, из числа учащихся, попавших в нее, следует выделять в течение самого педагогического процесса отдельных детей, требующих специального изучения. Возможно и нужно в качестве ориентировочных средств пользоваться традиционными мето дическими приемами (шкала Бине-Симона и др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе подобных исследований. Эти приемы лишь выделяют детей для особого изучения, методика которого намечена в дальнейшем. 3. Распределение детей, выделенных из общей массы, должно производиться на основе различения органических и функциональных форм. Умственно отсталых детей при настоящем состоянии вопроса правильно было бы распределять по трем классам (дебильность, имбе цильность, идиотия). Принципом распределения отобранных детей должно быть распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам. Умственно отсталые дети 4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка. Было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект): 1) компенсированный, 2) субкомпенсированный и 3) декомпвнсированный дефект (ср. классификацию tbc). Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср. Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и мног ие другие). 5. Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет его моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм (Т. Геллер, Дюпре, Ф. Гомбургер), моторная идиотия могут в самой различной степени ком бинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. Принцип психокинетиче ского единства (Ф. Щульц) в развитии и поведении детей требует при изучении умственно отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интеллектуальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в огромной мере допускает компенсацию недостаточн ости (Гомбургер, Надолечный, Т. Геллер), и к ней всецело относится все сказанное в тезисе 4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную с феру для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследовательской и практической работе для изучения моторной одаренности у детей может быть взята метрическая шкала доктора Н. И. Озерецкого. 6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, целесообразному действованию (praktische, naturliche, Intelligenz), хотя и близко примыкает к моторной одаренности, но по психологической природе должен быть выделен в особую сферу исследования при изучении умственно отсталого ребенка. Исследование это за исходную точку может взять О. Липманна или В. Штерна; принцип, выдвинутый В. Кодером и Липманном, безусловно, должен быть также положен в основу исследования. Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеобразную картин у развития и поведения ребенка; он может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина развития будет неполной и часто неверной. 7. Высший тип интеллектуальной деятельности (обычно поражаемый при слабоумии), называемый иногда теоретическим, гностическим и т. п., основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляющими поз днее историческое приобретение человеческой культуры и продукт социальной психологии. Это мышление, свойственное культурному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может быть исследовано инструментальным мето дом. В качестве отправной точки здесь может послужить методика экспериментального исследования образования понятий, созданная Н. Ахом и примененная к изучению умственно отсталых детей А. Бахером. Методика позволяет определить степень, достигаемую ребе нком при выработке понятий. 8. Исследование умственно отсталого ребенка должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей изучения такого ребенка является определение типа развития поведения, а не количественного уровн я, которого достигли отдельные функции. Сам по себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы может быть покрыт развитием другой (О. Липманн,: Л. Линдворский, X. Боген). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения (Л. Линдворский). 9. Все названные выше формы изучения умственно отсталого ребенка, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях, вспомогательного значения которых нельзя отрицать, могут иметь научное применение только на фоне длительн ого изучения ребенка в процессе воспитания. Мы должны изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований. Да нные педагогического наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной схеме (например, С. С. Моложавого), данными естественного эксперимента или педагогического эксперимента. Только зная эмоциональную, волевую и другие сторо ны ребенка и общий тип его социального поведения (лейтлинию), мы сможем правильно подойти к его умственному дефекту. 10. Всякий органический дефект реализуется в поведении ребенка как социальное снижение его позиции. Эти вторично-психологические образования (чувство малоценности и т. п.) должны быть учтены при изучении умственно отсталого ребенка. Динамика дефекта ( компенсация, упражняемость функций, способность изменяться) определяется именно его социально-психологическими осложнениями (коэффициент воспитуемости). Трудновоспитуемые дети 11. К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова должны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или меж ду отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому изучение трудновоспитуемых детей всегда должно исходить из исследования основного конфликта. 12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле, который различает 1) случаи трудновоспитуемости; обусловленные травмирующими влияниями среды (M ilieu-М); 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими факторами в развитии ребенка (Ania-ge-А);. 3) смешанные случаи (МА), которые, в свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не означают, по Груле, непременно патологических задатков. 13. Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные Груле, Фолытлендером и другими, могут быть использованы при изучении трудного ребенка как эмпирическая схема. 14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости, коренится в своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудновоспитуемых детей следует применять методы и точку зрения индивидуально-психолог ические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики-ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторону его пси хологии. Однако метод психоанализа в его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка. 15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработанная обществом "Индивидуальной психологии", может быть использована на первых порах в качестве средства для исследования конфликта, лежащего в основе трудновоепитуемости. Следовало бы во многом изм енить, расширить эту схему и применить к специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспитуемых. Следовало бы выработать и некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исс ледования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Рорщах, Бюран, Донней). 16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка. Одаренные дети 17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими соображениями, именно быстрым темпом их развития и особенно школьного обучения. В виде опыта следовало бы попытку подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком случае, следовало бы поставить, по крайней мере теоретически, вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением (музыкальное и т. д.). Смешанные и переходные формы 18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особое внимание, так как переходные случаи позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый умственно отсталый ребе нок и т. д.) требуют особо сложных приемов изучения и исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод |