Лекция по дисциплине Теоретические основы организации обучения в начальной школе. Лекция по дисциплине _Теоретические основы организации обучения. План лекции Вступительное слово. Вопрос Психологопедагогический анализ проблемы трудностей в обучении. Вопрос Психологопедагогическая характеристика младших школьников с трудностями обучения.
 Скачать 62.69 Kb.
|
|
План лекции: Вступительное слово. Вопрос 1. Психолого-педагогический анализ проблемы трудностей в обучении. Вопрос 2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с трудностями обучения. Вопрос 3. Методы и приемы обеспечения качества обучения младших школьников с трудностями в обучении Вступительное слово Неоднократно в научно-педагогической литературе подчеркивалась необходимость изменения акцентов в подготовке подрастающего поколения для современной жизни. Главное требование к образованию - подготовка молодежи к самостоятельному обновлению и пополнению своих знаний, к саморазвитию, к преодолению трудностей в обучении. Это требование привело к необходимости переориентации школы на развитие учащихся. Новый акцент педагогики потребовал пересмотра взглядов на роль учителя в процессе обучения. В настоящее время большое внимание уделяется педагогике сотрудничества, которая реализует требования гуманизации и демократизации системы образования. Данный подход требует создания условий для делового, доброжелательного взаимодействия учителя и учащихся, способствующих развитию, усвоению знаний, предупреждению трудностей обучения. Проблема трудностей обучения детей младшего школьного возраста беспокоит многих ученых, педагогов и в первую очередь родителей. В последние годы отмечается значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Таким детям нужен специальный подход, своевременная квалифицированная помощь педагогов и родителей. Особенности обучения в современной школе связаны со все нарастающим объемом информации, значительной интенсификацией прохождения материала, с постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. Подобные условия обучения выдвигают к организму младшего школьника самые высокие требования, и очень важно, чтобы дети прошли этот тяжелый путь без ущерба для своего здоровья, не утратив интереса к учебе, не потеряв веру в себя, в свои силы. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. Проблема преодоления трудностей в обучении приковывает внимание педагогов уже не первое столетие. Обострение такого интереса всегда совпадало с периодами коренных изменений в практике просвещения: при переходе от индивидуального обучения к коллективному классно-урочному, то есть еще в эпоху Я.А. Коменского, и сейчас на новом витке спирали - при переходе к вариативному дифференцированному обучению с учетом индивидуальности обучаемых. В такие периоды особенно остро проявляется противоречие между уровнем подготовки обучаемых и требованиями социального заказа на выпускников, а в наше время добавляется противоречие между ограниченностью времени на обучение и большим объемом изучаемого материала, на что обращают внимание в нашей стране ведущие специалисты. Эти противоречия являются внутренними для педагогического процесса, и веками происходило разрешение этих противоречий. Проблему трудностей в учебной деятельности учащихся рассматривали такие педагоги и психологи как Б.Г. Ананьев, Т.Ю. Андрущенко, Ю.К. Бабанский, Н.А. Бастун, Б.Н. Боденко, В.В. Волошина, Ю.С. Гильбух, О.Д. Главинская, С.М. Зинченко, Т.Д. Ильяшенко, С.И. Калмыкова, Н.В. Карабекова, И.Ю. Кулагина, Н.П. Майорова, Н.О. Менчинская, Г.Б. Монина, Л.С. Славина, Р.В. Овчарова и другие. Учеными установлено, что трудности в обучении определяется как объективными причинами (условия жизни, неправильно организованное общение с учеником, формализм учителей и родителей в отношении к учебе детей, педагогическая запущенность, психотравмирующая ситуация), так и субъективными причинами (уровень умственного развития ребенка, отношение самого ученика к учебной деятельности, инфантилизм школьника, слабое состояние здоровья, несформированность мотивов учения, низкая самооценка ученика). Как показывает школьная практика, опытные учителя, имеющие достаточный стаж работы, производят выделение трудности материала при обучении. Однако, как правило, использование определенных дидактических приемов для предупреждения трудности материала для понимания учащимися осуществляется учителями интуитивно. Поэтому необходим поиск условий повышения качества обучения младших школьников с трудностями в обучении. Вопрос 1. Психолого-педагогический анализ проблемы трудностей в обучении В настоящее время система образования столкнулась с проблемой неуклонного роста числа детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов. По мнению психологов, учебная деятельность в начальной школе имеет специфическое содержание, основанное на особенностях воспитания и развития познавательных интересов учащихся, эмоционально-волевой и мотивационной сфере, особенностях деятельности и речи, а также поведенческих характеристиках. В этом возрасте развития личности, учеба доминирует. Она адекватно обуславливает изменения в психике ребенка и способствует ускоренному развитию определенных психических функций, причем важную роль играет развитие памяти. Под влиянием обучения определяются ориентировочные реакции на слова, процессы усвоения новых форм восприятия, осуществляется формирование произвольных действий и тому подобное. В младшем школьном возрасте начинают формироваться базовые учебные навыки и умения, и это знаменует собой начало нового периода сложного умственного и интеллектуального развития личности. Гиперчувствительность, доверие к авторитету со стороны взрослого, уязвимость, высокая реактивность в движениях, концентрация на внешнем мире, подражание и утомляемость - эти и некоторые другие признаки характерны для детей, которые начинают осваивать учебную деятельность. В то же время среди детей младшего школьного возраста есть дети, которые учатся хуже, чем могут, плохо осваивают программный материал, не могут работать систематически и часто оказываются неуспешными из-за трудностей в обучении - препятствий, которые требуют значительных усилий ребенка для их преодоления. При рассмотрении учебной деятельности очень часто упоминаются термины «недостаток», «отклонение», «трудности». Некоторые авторы рассматривают их как синонимы. По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений: 1) общее отставание в учении; 2) специфическое отставание по языку; 3) специфическое отставание по математике; 4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей. Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении - субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.М. Костромина понимает: пропуски букв в письменных работах (причиной является низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля); орфографические ошибки при хорошем знании правил; невнимательность (причиной является низкий уровень развития произвольности, низкий уровень развития внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания, преобладающая мотивация учения - игровая); трудности при решении математических задач (причина: низкий уровень общего развития, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления); трудности в пересказе текста (причина: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития, низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации), заниженная самооценка); неусидчивость (причина: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень развития волевой сферы, индивидуально-типологические черты личности); трудности в усвоении новых знаний (причина: несформированность приемов учебной деятельности, слабая концентрация внимания, низкий уровень развития восприятия, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень общего развития); постоянная грязь в тетради (причина: слабое развитие мелкой моторики рук, несформированность приемов учебной деятельности, недостаточный объем внимания, нарушено ориентирование в пространстве тетради, низкий уровень развития кратковременной памяти); плохое знание таблицы умножения (причина: низкий уровень развития механической памяти, низкий уровень развития долговременной памяти, развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы, низкий уровень развития произвольности, слабая концентрация внимания, несформированность приемов учебной деятельности); трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы (причина: несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности) и др. Это происходит вследствие ряда факторов: неучитываются в обучении возрастных особенностей младших школьников (недостаточное развитие произвольности, особенностей познавательных процессов, зрительного анализа, фонематического слуха, мелкой моторики, слабая самоорганизация и самоконтроль и т.п.), индивидуально - психологические и типологические свойства учащихся, специфические отклонения в развитии познавательной сферы ребенка, особенности поведения младших школьников (поведение может быть определено формулой: хочет, но не может и не умеет). Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются у учащихся при неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Трудности могут накапливаться и восприниматься ребенком как неразрешимые, обуславливающие напряженность, негативные переживания, вызывать внутриличностные противоречия, дестабилизировать деятельность вплоть до ее прекращения. Много трудностей в учебной деятельности младших школьников образуют замкнутый круг, в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливая друг друга. На начальном этапе обучения для младших школьников присущи послушание, готовность выполнять требования взрослых и подражать им. А такие возрастные особенности, как безоговорочное покорение авторитета, повышенная восприимчивость, эмоциональность, уязвимость, во многом влияют на учебные достижения младших школьников. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и атмосферы детского сада к систематическому обучению всегда является для ребенка заметной психологической нагрузкой. Появление у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и овладении умениями и навыками может привести к игнорированию ребенком учебного процесса Н.А.Козлова выделяла три типа неуспевающих школьников: С отсутствием навыков и умений учебной работы. Со слабым развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. С отсутствием познавательных интересов. Похожий подход представлен в исследовании И. В. Пшеничнивой, которая выделяла три категории неуспевающих школьников начальных классов: с беззаботным отношением к учебе, не обладающих чувством ответственности за свое поведение и учебную работу; с неуравновешенным поведением и связанной с этим неорганизованностью и поспешностью в работе; с проблемами в усвоении учебного материала. Е.А. Кобялковская разделяла детей с трудностями на три типа - дети с расстройствами регуляции учебной деятельности; дети с отставанием в интеллектуальном развитии и достаточными предпосылками обучаемости; дети со сниженной успеваемостью. В работе И.А. Матвеевой младшие школьники с трудностями в обучении делились на четыре группы: те, у кого несформированные мотивы учения; интеллектуально пассивные; с отсутствием сформированных навыков и способов учебной работы; с неправильным отношением к работе вообще и учебной в частности. М. Пермякова выделяет учащихся шести типов: с недостаточной сформированностью мотивов обучения; с нарушениями в эмоционально-волевой сфере; с недостаточной сформированностью учебных способностей (лингвистических и математических); с недостаточной сформированностью умения как самостоятельно, так и с помощью учителя сравнивать, анализировать и обобщать признаки понятий, устанавливать между ними связи (недостаточная сформированность операционного компонента мышления); со специфическими проявлениями речевого недоразвития: слабое владение навыками звукового анализа и синтеза, недостаточная сформированность высших уровней понимания речи; с трудностями самостоятельного переноса усвоенных способов выполнения задания на аналогичные случаи. Изучением причин и проявлений школьных трудностей также занимаются нейропсихология и клиническая психология, объясняющие задержку в темпах психического развития минимальными мозговыми дисфункциями. Эффективность нейропсихологического анализа как диагностического, коррекционного и прогностически-профилактического инструмента в работе с детьми, подтверждается рядом публикаций (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Н.М. Пылаева, А.В. Семенович и другие). По мнению Н.М. Пылаевой, существует следующая иерархия несформированности психических функций, которая приводит к трудностям в обучении: Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи. Недостаточная сформированность функций программирования и контроля. Зрительно-пространственные и квази-пространственные трудности. Трудности переработки слуховой информации. Проблемы переработки зрительной информации. Выделяются социальные причины трудностей в обучении младших школьников: 1. Социально обусловленная психологическая неспособность ребенка правильно реагировать на все то, что его окружает (включая материальный и духовный мир), определяет сниженные учебные способности ребенка. Его меньший, по сравнению с другими детьми, настрой на адекватный ответ запросам окружающей среды. Именно определенная социальная депривация в дошкольном возрасте становится источником более поздней ментальной несостоятельности, снижения поисковой активности, любознательности, желания узнать что-то новое, увидеть что-то невиданное. В основе школьной успеваемости лежит познавательный интерес. Дети, которые уже испытали неуспех, могут быть слишком напуганы и потеряны, и даже выполнять задачи, которые они сами могут прекрасно справиться. Страх неудачи, неудовлетворенность окружающей средой, неразбериха в трудной ситуации, преувеличенные ожидания порицания - это те внутренние мотивы, которые часто определяют неспособность ребенка эффективно решать образовательные проблемы. Внутреннее убеждение в неспособности выполнить определенную работу приводит к тому, что ребенок даже не пытается начать эту работу или выполняет ее поверхностно, и не пытается обеспечить минимальные усилия, необходимые для достижения успеха. Недостаточно развитое чувство «базовой защищенности», т.е. внутренней уверенности ребенка в любви наиболее важных для него людей - родителей и родственников. Эта уверенность создается всем предшествующим жизненным опытом школьника и воспринимается им на чисто эмоциональном уровне. На практике, даже в наиболее заметных случаях трудностей ребенка из-за отсутствия базовой защиты родители обычно отрицают наличие межличностных проблем в семье. Отсутствие уверенности у младшего школьника в отношении поддержки определенных действий значимых взрослых, растущее внутреннее беспокойство и, следовательно, большое внимание к внутреннему микрокосму приводят к появлению целого комплекса психологически мотивированных проявлений, которые отличают недостаточно успешных учащихся начальной школы от их более успешных одноклассников. Успешные школьники (даже с более низким средним IQ) меньше боятся сделать что-то не так, они гораздо более расслаблены в своих действиях. Если им что-то непонятно, они свободно задают вопросы учителю, спокойно исправляют ошибки в тетрадях, не пытаются спрятать или уничтожить неудачный продукт (рисунок, аппликация, оригами и т.д.). Потенциально успешные дети любят узнавать что-то новое, раскрывать тайны мира. Если им не удается работать с методом, они пытаются найти что-то еще и свободно сортируют решения. Поисковая пассивность. Младшие ученики с трудностями в обучении как в классе, так и после школы характеризуются зависимостью, явным отвращением к любой инициативе. Они выполняют только то, что им было приказано, никогда не уточняют задания и не обращаются к старшим за помощью. В том случае, когда работа не получается, они не пытаются ее переделать на более высоком уровне, а прячут или уничтожают. Многократное воспроизведение неправильного пути решения учебной проблемы. Особенно отчетливо это видно в работе с тестами, которые используют кубики Кооса или лабиринты. Так, выбрав неправильный вход в лабиринт, ребенок снова и снова начинает искать дорогу по тому же ошибочно определенному исходному месту, а сложив кубики не теми гранями, вращает их на 360 градусов и снова прикладывает теми же сторонами, что и сначала. Складывается впечатление, что для таких детей существует только единственная стратегия решения проблемы и один-единственный правильный ответ. Если выбрана эта стратегия и этот найденный ответ не дают нужного результата, значит, что-то не так с самой проблемой. Потерпев неудачу, ребенок либо снова идет тем же самым ложным путем, либо просто вообще перестает работать. 2.Реакция окружения. Младшие школьники с трудностями в обучении внутренне настроены на постоянное отслеживание поведенческих реакций на их ответы одноклассников и учителя. Именно их сензитивность к внешней оценке, чрезмерная тревожность по этому поводу через некоторое время превращает часть из них в нарушителей дисциплины, классных шутов, а при самых неблагоприятных обстоятельствах - даже на детей с избыточной агрессивностью. Причины трудностей в обучении младших школьников самые разнообразные. Часто трудности в обучении в первый год обучения обусловлены самим педагогическим процессом: перенапряженностью содержания обучения, завышенным уровнем требований, которые содержатся в программах, перенаполненностью класса учениками, что не позволяет рационально осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении. Все это приводит к такой перегрузке, с которой без соответствующей помощи со стороны, ученик не может справиться, поскольку для этого, кроме способностей, от него требуется большая усидчивость и работоспособность. Трудности в обучении могут также возникать вследствие недоразвития мнестической функции младших школьников, так как неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности. Таким образом, трудности в обучении младших школьников являются сложным многоаспектным явлением, в возникновении и развитии которого главную роль играют не отдельные причины, а реакция личности на комплекс воздействий, вызванных разнотипными и разнонаправленными субъективными и объективными факторами. В частности, к объективным факторам относятся: социальные условия дошкольного воспитания, тормозящих развитие ребенка; недостаточная готовность ребенка к школьному обучению - отсутствие нужных знаний, умений и навыков; затруднение усвоения знаний вследствие дефицита или неразвитости отдельных ментальных способностей; затруднение усвоения знаний в результате психологической травмы в анамнезе, отставание в психофизическом развитии или хронические болезни. К главным субъективным факторам, способствующим развитию трудностей в обучении младших школьников можно отнести: неверие ребенка в собственные силы, синдром «неудачника»; отсутствие стимулов к осуществлению интеллектуальных усилий субъективный фактор наличия стимулов к осуществлению интеллектуальных усилий. Каждый из действующих внешних или внутренних негативных факторов может иметь разное влияние на развитие или не развитие трудностей в обучении младших школьников в зависимости от уровня его силы индивидуальной значимости для ребенка и уравновешенности действием положительных факторов. Большинство трудностей обучения заключаются в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание. |