Лекция по дисциплине Теоретические основы организации обучения в начальной школе. Лекция по дисциплине _Теоретические основы организации обучения. План лекции Вступительное слово. Вопрос Психологопедагогический анализ проблемы трудностей в обучении. Вопрос Психологопедагогическая характеристика младших школьников с трудностями обучения.
 Скачать 62.69 Kb.
|
|
объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств; совокупность свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Итак, качество, как понятие относительное, имеет два аспекта: первый – это соответствие стандартам или спецификации; второй – соответствие запросам потребителя. В последнее время сфера образования представлена как сфера специфических услуг, связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачи ценностей культуры. Соответственно, к качеству образования можно подходить как к качеству услуги. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» качество образования трактуется как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». О. А. Игнатова определяет качество образования как интегральную характеристику, отражающую степень соответствия образовательного и рабочих процессов в общеобразовательном учреждении государственным требованиям, реальным достигаемым результатам, социальным и личностным ожиданиям. В. Ф. Покасов расширяет это определение, добавляя, что государственные требования, реальные достигаемые результаты, а также социальные и личностные ожидания выражаются определенных критериях и показателях. Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Термин «образовательный процесс» достаточно широко используется в практике и теории образования, при этом единства в его трактовке до сих пор нет. В своих научных работах В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов подразумевают под образовательным процессом «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач». И.П. Подласый определяет образовательный процесс как «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых». У В.А. Ясвина образовательный процесс рассматривается, как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении» . Исходя из данного определения, критериями качества образовательного процесса являются: условия (нормативно-правовые, учебные, методические, кадровые, информационные, материально-технические, психологические, финансовые); средства (материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначенные для организации и осуществления образовательного процесса); методы и формы организации образовательного процесса. Показателями данных критериев выступают: соответствие критериев современным требованиям; положительная динамика результатов образовательного процесса (изменения деятельности образовательных учреждений и самой личности обучающегося, трансформация окружающей социальной, экономической, технологической и политической среды), удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего педагогического сообщества. Анализ различных определений образовательного процесса позволил установить, что субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны – тот, кто образовывает (воспитатель, педагог), и тот, кого образовывают (воспитуемый, обучающийся, ребенок). При этом образовательный процесс эффективен лишь при условии взаимодействия и того, кто воздействует, и того, на которого он направлен. В ряде исследований указывается, что образовательный процесс имеет структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Основополагающим условием эффективного образовательного процесса в учреждении дополнительного образования можно считать коллективную жизнедеятельность. На основе анализа различных подходов (Г.В. Лейбниц, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, С.Т. Щацкий, М.В. Воропаев, М.Г. Казакина, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко) данное явление мы будем трактовать, как совокупность процессов функционирования детско-взрослого коллектива, в ходе которого происходит удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего воспитательного сообщества за счет внутри коллективного взаимодействия и взаимодействия с окружающей средой. Рассматривая взаимосвязь понятий «качество образования» и «качество образовательного процесса», следует отметить более широкую общность первого, поскольку, как это уже отмечалось выше, оно включает в свой объѐм, помимо качества образовательных процессов, ещѐ и качество условий для образовательной деятельности, и качество результатов образовательной деятельности. Анализ различных подходов к исследованию процесса обучения позволяет выделить его наиболее существенные характеристики. Итак, обучение: 1) является специально организованным, управляемым процессом двустороннего взаимодействия преподавателей и обучающихся; 2) направлено на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения; 3) предусматривает развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями; 4) нацелено на становление компетенций учащихся, пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике; 5) оказывает целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека. Цели образования и воспитания реализуются в процессе обучения, состоящем в передаче знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. Следует разделять понятия «качество образовательного процесса» и «качество обучения». Можно лишь говорить о том, что понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества». При этом целесообразным представляется анализ процесса обучения как состоящего из взаимосвязанных процессов. Такой анализ позволяет выделить следующие наиболее существенные характеристики качества обучения. 1. Совокупность, система свойств взаимосвязанных процессов. 2. Единство элементов и структуры процессов, система качеств элементов и подсистем процессов. 3. Основа целостности процесса обучения (качество целого не сводится к качествам частей целого – принцип целостности). 4. Иерархическая система свойств или качеств частей процессов (принцип иерархичности организации качества). 5. Динамическая система свойств или качеств процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла. 6. Качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности; сущность есть коренное, внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса. 7. Полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, то есть соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам. Следует заметить, что получивший широкое распространение в школьной практике термин «качество усвоения» не может в полной мере отражать понятие «качества обучения», поскольку относится лишь к одному из аспектов: качеству результата процесса обучения – усвоению знаний, умений, навыков, способов деятельности и т. д. В современных условиях перехода к личностно развивающему образованию абсолютизация качества усвоения при недостаточном внимании к качествам условий обучения, результатам других образовательных процессов представляется мало продуктивной. Целесообразным представляется учет развития у учащихся личностных качеств как одних из результатов процесса обучения. Основными целями проводимой работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении и их родителями являются обеспечение выполнения Федерального Закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», повышение уровня обученности и качества обучения отдельных учеников и школы в целом. Основные задачи: сформировать ответственное отношение учащихся к учебному труду; повысить ответственность родителей за обучение детей в соответствии с Законом об образовании. Поэтому особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. В качестве мер, направленных на преодоление трудностей в обучении, Ю.К. Бабанский обозначил следующие действия педагога: во время опроса слабоуспевающего ученика следует создать доброжелательную атмосферу, предварительно ознакомить учащегося с примерной схемой ответа, в случае необходимости дать дополнительное время на подготовку, организовать ситуации успеха – всё это, по мнению известного советского педагога, доктора педагогических наук, надлежит совершать на этапе проверки понимания усвоенных знаний; на этапе изучения нового материала необходимо предложить ученикам с низкой успеваемостью оказывать помощь учителю при демонстрации наглядных пособий, побуждать учащихся к участию в беседе с проблемно-представленным содержанием, периодически обращаться к отстающим с вопросами с целью выяснения степени осознания осваиваемого материала; в ходе самостоятельной работы учащихся следует произвести разбиение сложных задач на подзадачи, также в процессе выполнения учениками заданий нужно осуществлять наблюдение за их деятельностью, фиксируя как положительные, так и отрицательные моменты, поскольку своевременное выявление ошибок, допускаемых слабоуспевающими учащимися, позволит предупредить их воспроизведение другими детьми, испытывающими затруднения в учебе, а поощрение успехов обеспечит возникновение и сохранение учебной мотивации; при организации самостоятельной деятельности учителю желательно составлять систему упражнений, ориентированных на более полное раскрытие изучаемого материала, кроме того, перед началом самостоятельной работы класса необходимо дать подробные инструкции по поводу выполнения заданий. Очевидно, что Юрием Константиновичем Бабанским были предложены меры для устранения неуспеваемости, соответствующие принципам дифференцированного подхода, которые к тому же различаются в зависимости от характера учебной деятельности на определенном этапе урока. Ануфриев А.Ф. рекомендовал пути преодоления трудностей в обучении, имеющие большую психолого-педагогическую направленность: профилактика, заключающаяся в подборе наиболее оптимальных педагогических систем; диагностика, в ходе которой возможно использование тестов, проведение бесед со слабоуспевающими учениками, их родителями, наблюдение за ребенком, испытывающем трудности при обучении, с последующей фиксацией полученных данных в дневнике; непосредственно терапия, в качестве которой могут применяться дополнительные занятия. Таким образом, система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса по предупреждению трудностей в обучении включает два основных направления. 1. Профилактика трудностей в обучении на уроке должна осуществляться следующим образом: Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшее затруднение. Обязательно проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого материала. Стимулировать вопросы. Подбирать задания для самостоятельной работы. Учить умениям планировать работу, выполняя ее в должном темпе и осуществлять контроль. Обеспечить в ходе домашней работы повторения пройденного. 2. Помощь школьнику с трудностями в обучении на уроке может выражаться в следующих действиях: Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски Предложения учащимся примерного плана ответа. Разрешение пользоваться наглядными пособиями помогающими излагать суть явления. Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой. Применение мер поддержания интереса к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д. Привлечение к высказыванию предложения при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее. Напоминание приема и способа выполнения задания. Указание на необходимость актуализировать то или иное правило Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению. Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих. Более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления. Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа. Более подробное объяснение последовательности выполнения задания. Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий. Программа деятельности учителя с неуспевающими учащимся и его родителями. 1. Использовать на уроках различные виды опроса (устный, письменный, индивидуальный и др.) для объективности результата. 2. Регулярно и систематически опрашивать, выставляя оценки своевременно, не допуская скопления оценок в конце четверти, когда ученик уже не имеет возможности их исправить (количество опрошенных на уроке должно быть не менее 4-6 учащихся). 3. Комментировать оценку ученика (необходимо отмечать недостатки, чтобы ученик мог их устранять в дальнейшем). 4. Учитель должен ликвидировать пробелы в знаниях, выявленные в ходе контрольных работ, после чего провести повторный контроль за ЗУН. 5. Учитель-предметник должен определить время, за которое слабоуспевающий учащийся должен освоить тему, в случае затруднения дать консультацию. 6. Учитель предметник обязан поставить в известность классного руководителя или непосредственно родителей ученика о низкой успеваемости, если наблюдается скопление неудовлетворительных оценок (три и более неудовлетворительных оценок). 7. Учитель не должен снижать оценку учащемуся за плохое поведение на уроке, в этом случае он должен использовать другие методы воздействия. На основе представленного материала можно констатировать, что условиями повышения качества обучения младших школьников с трудностями в обучении, являются: Развитие учебной мотивации младших школьников. Организация работы по развитию психических функций. Создание ситуации успеха. Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника. Для достижения этого есть всего лишь один путь - путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка. Осведомленность педагога о возможных причинах неуспеваемости младших школьников позволит учителю своевременно и результативно оказать помощь в преодолении и даже предупреждении трудностей, а значит, способствовать реализации одной из приоритетных задач гуманной педагогики – созданию условий для полноценного развития личности учащихся. Список литературы Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. [Текст] Алмазов, Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации [Текст]: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / Б.Н. Алмазов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2018. – 286 с. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось – 89, 2009. – 272 с. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения [Текст]: нейропсихологический подход / Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. – СПб.: Питер, 2018. – 242c. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1988. – 478с. Батаршев А.В. Тестирование [Текст]: Основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие / А.В. Батаршев. – М.: Дело, 2017. – 240 с. Безруких, М.М. Возрастная физиология [Текст]: (Физиология развития ребенка): учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, А.Д. Фабер. - М.: Академия, 2002. - 416с. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2014. – 240 с. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса [Текст]/ Г.А. Бордовский. – СПб.: Питер, 2016. – 359 с. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]: Собрание сочинений / Л.С. Выготский, В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель, 2015. – 671 с. Выготский Л.С. Психология развития человека [Текст]/ Л.С. Выготский. – М.: Эксми, 2016. – 212с. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2015. – 512 с. Гафарова, Р.И. Причины неуспеваемости младших школьников и способы решения этой проблемы [Текст]/ Р.И. Гафарова, Е.В. Головнева // Научный альманах. – 2017. – №2. – С.77-80. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст]/ А.М. Гельмонт. – М.: Просвещение, 2013. – 89 с. Глозман, Ж.М. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения [Текст] / Ж.М. Глозман, И.В. Равич-Щербо, Т.В. Гришина // В кн.: В.А. Москвин (ред.), Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. - Белгород: ПОЛИТЕРРА. – 2007. – С.103-113 Головнева, Н.А. Восприятие младшими школьниками оценки их учебной деятельности [Текст]/ Н.А. Головнева, А.С. Шалашова // Наука сегодня: теория, практика, инновации. – М.: «Олимп», 2016. – С. 226-228. Головнева, Н.А. Формирование контрольно-оценочных умений школьников [Текст]/ Н.А. Головнева, Г.М. Сафарова // Электронный научный журнал. – 2016. – №4(7). – С. 356-359. Головнева, Н.А. Причины неуспеваемости школьников [Текст]/ Н.А. Головнева, Ф.Р. Миннуллина // Наука и образование в жизни современного общества. – Тамбов, 2013.– С.61-62 Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст]: Учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2016. – 480с. Домырева, Е.А. Психологическая защита как ресурсосберегающая стратегия деятельности педагога [Текст]/ Е.А. Домырева // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2012– №1 (21). Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога [Текст]/ Н.Н. Ежова. – Ростов н /Д: Феникс, 2018.– 320с. |